Thursday, June 23, 2016

El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias

El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias



Diciembre, 2015



El Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD en adelante) es un documento oficial del Ministerio de Educación, aprobado por la Resolución Ministerial # 0547-2012-ED. La versión publicitada en la Internet, y que es la que revisamos, tiene "ligeros cambios respecto a la versión aprobada", sin embargo, ya que es la que se ha hecho pública nuestro análisis se ha hecho desde ella. En primer lugar mostraremos la trascendencia que el MBDD tiene para el presente y futuro de la educación peruana. Luego señalaremos muy brevemente tres vacíos importantes del documento para, finalmente, deternos a argumentar acerca de un grave error y muchos vacíos que es posible identificar en el documento leyéndolo desde la perspectiva de las neurociencias y sus aportes a la educación.

En relación a la importancia que tiene este documento para la educación peruana, debemos afirmar que en la misma introducción del MBDD, sus autores afirman que el documento consiste en una guía para la "imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional" (MBDD, pp 4). Y, más adelante sostienen que "...el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente." (MBDD, pp16).

El MBDD, como se señala en la misma introducción, es producto de "un proceso de diálogo y concertación"(MBDD, pp 4), que surgió "por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo" que en agosto del 2009 convocaron a una Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente "que logró reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certi cación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el propio CNE, con organizaciones de maestros como el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) y el Colegio de Profesores del Perú, organismos intermedios e instituciones académicas y agencias de cooperación técnica como: CARE Perú, CONEACES, CONEAU, Derrama Magisterial, Dirección Regional de Lima Provincias, Dirección Regional de Lima Metropolitana, EDUCA, Fe y Alegría, Gobierno Regional del Callao-CAFED, Instituto de Estudios Peruanos, IPEBA, Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, Instituto de Pedagogía Popular, ISPP CREA, PROMEB, Pontificia Universidad Católica de Perú, Tarea, UNICEF, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Universidad Nacional de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Peruana Cayetano Heredia, USAID y USAID/PERU/SUMA." (MBDD, pp 50)

El MBDD debía, a partir de "una visión prospectiva de la profesión docente" (MBDD, pag 3), provocar cambios importantes en la profesión docente, que se hacían necesarios en un contexto de grandes transformaciones en la sociedad, en la cultura, y en la producción del saber." (MBDD, pp 3). Cambios que "... han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola..." (MBDD, pp 5), exigiéndole romper con el modelo educativo transmisivo tradicional y "...con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de conocimientos congelados y de reproducción cultural" (MBDD, pp 6)

Además, el documento presenta cuáles son los 8 aprendizajes fundamentales que deberían alcanzar todos los niños y niñas peruanos, respecto a los que afirma que para concretarlos se "... requiere cambios sustanciales en los saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes." (MBDD, pp 8). Estos cambios deberían permitir pasar:

- "de la asimilación acrítica de conocimientos [...] a la participación activa del estudiante en la producción del conocimiento." (MBDD, pp 8)

- "de una percepción subvaluada [...] del aprendiz, al [...] reconocimiento [...] de su potencial ... su diversidad ... su autonomía." (MBDD, pp 8)

- "del espacio reducido ... del aula al espacio mayor del entorno...." (MBDD, pp 8)

- "de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades ..." (MBDD, pp 8)

- a la promoción de "un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo ....[en el que] Se confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad." (MBDD, pp 9)

- a aprender "a través de la indagación... haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación ... [y a que] se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades." (MBDD, pp 9)


Hemos querido abundar en la presentación de estos detalles porque nos interesaba demuestrar no sólo la importancia y transcendencia futura del MBDD, sino el valor de nuestra preocupación por algunos errores y ausencias que en él se presentan y que detallaremos a continuación.

Un primer gran vacío tiene que ver con la necesidad que los docentes peruanos tengan una manejo de lenguas distintas al castellano. La única mención que se hace al respecto se encuentra en el primer desempeño, de la primera competencia, señalándose que el docente debe conocer "las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos específicos" (MBDD, pp 14). Nos llama la atención que no se haga ninguna mención a la necesidad de conocer o manejarse en la misma lengua que sus estudiantes. En un país en el que cerca del 30% de sus habitantes, tiene una lengua materna distinta del castellano ¿cómo podrán lograrse las metas que se ha planteado el Misterio de Educación?: "... se plantea (En el Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) que al menos 90% de los estudiantes indígenas de inicial y primaria y 50% de secundaria reciban una educación intercultural bilingüe de calidad y que el 67% culmine oportunamente sus estudios [...] Además propone que la totalidad de las escuelas EIB cuente con materiales educativos y los use adecuadamente, y que el 85% implemente la propuesta pedagógica de EIB en inicial y primaria." (Discurso de Presentación del Plan Nacional de Educacvión Intercultural Bilingüe. Visto en el portal del Minedu el 8 de diciembre de 2015, en: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35050)

Es obvio que si no se garantiza la existencia de docentes que manejen las lenguas originarias, dichas metas no se podrán alcanzar.

Igual preocupación, o quizás mayor, produce el constatar que en el MBDD no se have ninguna mención al manejo que los docentes deberían tener del idioma inglés. No sólo para que sean posibles las mismas metas que el Minedu ha anunciado respecto al nivel de inglés que espera alcancen todos los estudiantes de la educación pública peruana; sino porque cada vez es mayor la información científica que se produce en inglés y que no se traduce a nuestra lengua. De no ser éste otro desempeño u otra competencia indispensable que se incorpore al MBDD, serán altas las posibilidades de que los peruanos más pobres (que son quienes mayoritariariamente acceden a la escuela pública) se mantengan al margen de los avances científicos y tecnológicos del mundo globalizado.

Otra importante ausencia en el MBDD que merece la pena señalar, aunque no es total, es el nivel de competencia y los desempeños que se espera que los docentes deban demostrar en relación a las tecnologías de la información y la comunicación. Éstas ya no son hoy en día uno más de los recursos que se podrían emplear en la tarea de lograr aprendizajes, sino un recurso fundamental sin el cuál difícilmente es posible acceder a la mayor parte del conocimiento, de la cultura y del saber universal. Si bien, en la página 35 del MBDD, se señala que el docente debe facilitar "a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación", nunca se afirma que él debe poseer competencia en su uso y manejo y menos el nivel de desempeño que debe demostrar.

Es cierto que a lo largo del documento hay muchísimas afirmaciones cuyo sustento no se exhibe, y que no tendría por qué hacerse al ser un documento normativo, sí hemos encontrado una afirmación que es claramente errónea y contraria a toda la evidencia empírica y científica que se posee actualmente. Esta afirmación se encuentra en la página 35 del MBDD y pertenece al "Desempeño 23" y a la Competencia 3" del segundo Dominio. Allí se afirma que el docente debe "Emplear materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes." Al respecto, toda la investigación sobre las bases biológicas del aprendizaje, desde los últimos 25 años cada vez más copiosa y profunda (Campos), nos llevan a considerar que no tiene sentido seguir afirmando que los docentes debemos priorizar la organización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes. Si bien dichas prefencias existen, no hay ninguna evidencia que permita afirmar que guardan relación con alguna configuración cerebral y menos que haya que priorizar la enseñanza desde "un canal para cada estudiante". Por el contrario, como lo señala Paul Howard-Jones (2014), la evidencia empirica muestra que se debe procurar el mayor número posible de conxiones y la mayor riqueza de perspectivas sensoriales en las que presentar la información a los estudiantes.

De la misma manera, se afirma la existencia de "las inteligencias múltiples" de los estudiantes, aunque esta hipótesis planteada po Howard Gardner en 1983 (hace más de 30 años), parece cada vez más difícil de ser probada por la investigación neurocientífica (Howard-Jones, 2014).

Además del cambio necesario que debería hacerse en el MBDD respecto a las afirmaciones relatyivas a los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, consideraon que, en relación a los procesos de aprendizaje, el MBDD debería incorporar algunos desempeños que desde el aporte de las neurociencias a la educación son absolutamente indispensables.

Hoy se requiere que los docentes tengan una compresión profunda, científica y actualizada de los procesos de aprendizaje y de lo que las neurociencias van descubriendo acerca de nuestro sistema nervioso central y periférico, el "harware del aprendizaje" (Hille, 2011). Estos aportes están permitiendo sacar a la luz lo que se mantenía reservado y ajeno a la investigación científica: cómo operan los procesos de aprendizaje.

Antiguamente se proponía una metáfora del arte del maestro representándolo como el alfarero y al estudiante como la arcilla que el primero moldea. Pero, aunque el maestro no sea un alfarero y el estudiante un poco de arcilla inerte, la plasticidad del cerebro de los aprendices es una de las razones que explica el rol trascendente que tienen los docentes. El quehacer docente fundamental es el producir, provocar o generar aprendizajes y éste, el aprendizaje, como también lo afirman Ortega y Franco (2010), “es el proceso por el cual los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes del medio que les rodea”. Razón por la que, sostienen, que el aprendizaje puede considerarse como “un cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia” (Ortega y Franco, 2010).

Estas transformaciones del sistema nervioso sólo son posibles por su plasticidad, es decir, por la capacidad misma que posee de reconfigurarse o, como lo plantean Hernández et al, por “la capacidad de reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los cambios externos e internos.” (S. Hernández-Muela, F. Mulas, L. Mattos). Hoy sabemos que la actividad en el sistema nervioso central producida por las experiencias de aprendizaje generan que entre las células nerviosas se creen nuevas sinapsis. Y, a diferencia de los procesos de sobreproducción de sinapsis y de pérdida, que ocurren en algunos momentos precisos, la adición de sinapsis y modificación son procesos que ocurren a lo largo de la vida. En esencia, la calidad de la información a la que uno esta expuesto y la cantidad de información que uno adquiere se refleja a lo largo de la vida en la reestructuración permanente del cerebro (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Pero la plasticidad del cerebro, también llamada neuroplasticidad, no siempre tiene como consecuencia la transformación “positiva”, como la que producirían la adquisición de aprendizajes nuevos y útiles, sino que también ella hace posibles los efectos contrarios: el estrés, la malnutrición, la falta de sueño, las lesiones físicas, etc., pueden producir cambios nocivos, inhibidores, bloqueadores o destructores de aprendizajes y de zonas del cerebro. (Merz y Bañuelos, 2009).

Por todo ello, tenemos que afirmar que el docente que logra que su estudiante aprenda habrá provocado intencionalmente transformaciones en el sistema nervioso de otra persona. Esto puede ser conseguido de manera absolutamente casual o con plena conciencia e intención. Pero un docente sólo logrará aprendizajes duraderos o de largo plazo si comprende los procesos que los hacen posibles y los mecanismos que los limitan, entorpecen o impiden.

Minuto a minuto, neurocientíficos en todo el planeta vienen revelando, por un lado, conocimientos más confiables sobre las funciones cerebrales complejas, y "vienen ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer más profundamente al ser humano que está formando" (Campos, pp 4). El aprendizaje y el desarrollo de nuevas y mejores condiciones cognitivas o el deterioro de las mismas pueden ser consecuencias de la posesión o carencia de un conocimiento profundo del significado y las implicancias de la neuroplasticidad.

Por otra parte, los docentes necesitan conocer y saber cómo aprovechar una importante "ventana de oportunidad" (Blakemore, 2011) en el desarrollo cerebral y en las funciones cognitivas de los estudiantes desde su entrada en la pubertad y que concluye al inicio de la vida adulta. "La atención selectiva, la toma de decisiones y las habilidades para inhibir respuestas, junto con la facultad para realizar múltiples tareas a la vez, son capacidades que podrían mejorar en la adolescencia" (Blakermore, 2011, pp 205). Posibilidad que se puede concretar de manera más o menos profunda, gracias a los estímulos y condiciones que el entorno le ofrecería. "Las investigaciones sobre desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan que la educación secundaria y la superior son vitales. En este período, el cerebro todavía se está desarrollando: es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. Tal vez los objetivos de la educación para los adolescentes de más edad deberían cambiar para incluir el fortalecimiento del control interno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, evaluación crítica del conocimiento transmitido y destrezas después de, o junto a, los estudios. Si se considera que el tramo que va de O a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore, 2011, pp 210).

Además, los docentes necesitan saber cómo manejar su propio estrés y el estrés de sus estudiantes y sobre cómo construir espacios afectivos apropiados para el aprendizaje. Necesitan comprender los efectos nocivos que éste tiene sobre el cerebro y los procesos de aprendizaje. Es decir, saber que el estrés prolongado y crónico puede llegar a provocar una "remodelación dendrítica que se caracteriza por un acortamiento reversible y una pérdida de ramas dendríticas apicales [...] "En el hipocampo, corteza prefrontal media y la amígdala" (Meraz y Bañuelos, 2009). Zonas del cerebro que tienen importante relación con el aprendizaje, la memoria y las funciones ejecutivas y cognitivas superiores.

También los docentes deben poder acompañar a los estrudiantes y a sus familias en la búsqueda de
dietas que favorezcan el desarrollo y el mantenimiento del cerebro y de sus capacidades cognitivas. Los neurocientíficos vienen proporcioanndo cada vez más evidencia empírica, al respecto, que debe poder llegar a las familias y a los niños a través de los docentes y las escuelas (Linus Pauling Institute, 2013).

Finalmente, es indispensable que los docentes puedan comprender los beneficios y los efectos positivos que la actividad física y el ejercicio tienen sobre el desarrollo cerebral y el aprendizaje, así como la necesidad de promoverlos en la escuela y en el aula (Van Praag, 2009). De igual manera el acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de la regulación del sueño, dada su importancia en los procesos de reorganización y construcción neuronal permanente (Montes, Dominguez y Próspero, 2008).

Referencias

Bransford, J.; Brown, A. and Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, D.C.

Campos, A.L. La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos. Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano.

Hille, H. (2011). Bringing Research Into Educational Practice. Learner the Author Volume 5—Number 2. Journal Compilation © 2011 InternationalMind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing, Inc.

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. NATURE REVIEWS | NEUROSCIENCE VOLUME 15 | DECEMBER 2014 | 819.

Linus Pauling Institute. (2013). Micronutrients and Cognitive Function. Visto el 05/12/2015 en: http://lpi.oregonstate.edu/infocenter/cognition.html#deficiency,

Meraz, T. y Bañuelos, J. (2009). Efecto del estrés crónico sobre la remodelación dendrítica en la región CA3 del hipocampo. En: e-Gnosis vol. 7, ISSN (Versión electrónica): 1665-5745. Universidad de Guadalajara, México.

Montes, CJ; Domínguez, EA y Prospéro, O. (2008)Restauración neuronal o plasticidad sináptica a lo largo del ciclo sueño-vigilia. Revista Medica Universidad Veracruzana; Sup 2 8(1): pp. 71-77.

Ortega, Ch. y Franco, J.C. (2010) Neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Plasticidad Neuronal. En: Archivos Médicos Vol.6, No 12, doi 10.3823/048.

Van Praag, H. (2012) Exercise and the brain: something to chew on Neuroplasticity and Behavior. Unit, Laboratory of Neurosciences, Intramural Research Program, National Institute on Aging, National Institutes of Health, Baltimore, MD 21224, USA Trends Neurosci. 2009 May ; 32(5): 283–290. doi:10.1016/j.tins.2008.12.007. Rodney A. Swain 1,*, Kiersten L. Berggren 1, Kerr, A.; Patel, A; Peplinski, C. y Sikorski, A (2012). On Aerobic Exercise and Behavioral and Neural Plasticity. Brain Sci. 2012, 2, 709-744; doi:10.3390/brainsci2040709 brain sciences ISSN 2076-3425 www.mdpi.com/journal/brainsci/

¿Se puede evaluar formativamente usando el CN-2016?

Reflexión 2: ¿Cómo se hace para evaluar las competencias utilizando el CN-2016?


Alguien me preguntaba, luego de leer mi "Reflexión 1", ¿por qué mis ex-alumnos pregubntaban cómo evaluar competencias?, que si era por que no habían aprendido lo suficiente. Frente a ello debo contestar que si no me hubieran demostrado que sabían hacerlo no habrían aprobado el curso. El problema es que una cosa es aprender a evaluar comptencias claramente definidas, contrastando la actuación de los estudiantes con niveles de desempeño o estándares claramente diferenciados y otra cosa es hacerlo con el nuevo CN-2016.

En el mismo CN se afirma que cuando se evalúan competencias "se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje" [...] "tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica."

Ambas afirmaciones son absolutamente correctas ya que ni las competencias se pueden evaluar en sí mismas, sino sólo a través de los desempeños o "haceres" concretos y objetivos de los estudiantes, ni es posible que cada quién decida cuáles son los desempeños que corresponden a cada nivel de competencia. Pero, es absolutamente necesario que, como diría Descartes, el refernte sea claro y distinto. Es decir, que no sea complicado distinguir los desempeños de un nivel con los del otro.

Al respecto, el CN propone que antes de evaluar nos aseguremos de comprender la competencia que queremos evaluar en nuestros estudiantes y, luego, "Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia."

Desde allí, después de comparar lo cada estudiante hace con los estándares podremos decir no sólo en qué nivel se encuenmtra el alumno Juan, en relación a la competencia X, sino si en relación a ese nivel de desempeño está en inicio "C",  en proceso "B, lo ha logrado "A" o ha demostrado un logro destacado "AD".

El problema surge aquí, porque es muy difícil diferenciar con claridad los desempeños de cada nivel. Para muestra tres botones. Presento a continuación los desempeños para tres niveles contigüos de tres competencias diferentes. He desagregado el "estandar" en los desempeños distintos que se encontraban en cada uno para que podamosd analizar y ver la diferencia:

Ejemplo 1: Competencia “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”

5º Nivel
6º Nivel
7º Nivel
·    Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos 
·    Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos 
·    planifica proyectos artísticos de manera individual o colaborativa.

·    Crea proyectos que representan y comunican ideas e intenciones específicas.
·    Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
·    explora formas alternativas de combinar y usar elementos, medios, materiales y técnicas artísticas y tecnologías para la resolución de problemas creativos.
·    Selecciona, experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, técnicas y procedimientos apropiados para sus necesidades de expresión y comunicación.
·    Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos comunicativos y expresivos. 
·    Toma decisiones al combinar y manipular los elementos del arte para encontrar la manera más efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos.
·    Genera ideas investigando una variedad de fuentes y manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, música, teatro, artes visuales) para evaluar cuáles se ajustan mejor a sus intenciones.
·    Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos, técnicas o problemas específicos personales o sociales.
·    Experimenta con medios convencionales y no convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va modificando sus trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creación artística.
·    incorpora influencias de su propia comunidad y de otras culturas.
·    incorpora influencias de su propia cultura y de otras.
·    Utiliza una variedad de referentes culturales, tomando en cuenta tanto prácticas tradicionales como nuevas tecnologías.
·    Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales
·    Planifica, diseña, improvisa y manipula elementos de los diversos lenguajes del arte para explorar el potencial de   sus ideas e
·    Genera ideas de manera interdisciplinaria y
·    Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va modificando para mejorarlos.
·    Registra las etapas de sus procesos de creación y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificándolos de manera continua para lograr sus intenciones.
·    Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos.
·    presenta sus descubrimientos y creaciones a una variedad de audiencias.
·    Establece estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro.
·     
·    Planifica los espacios de presentación considerando sus intenciones
·    Planifica la presentación de sus proyectos considerando su intención y el público al que se dirige.
·    Planifica y adecúa sus presentaciones de acuerdo al público.
·    Evalúa si logra sus intenciones de manera efectiva.
·     
·    Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el impacto del proyecto para él mismo y para la comunidad.


Si tenemos en cuenta que el nivel 5o es erl esperado para un estudiante al terminar el 6o grado de primaria, el nivel 6o para uno que termina 3o de secundaria y el 7o para uno que termina 5o de secundaria, me pregunto ¿alguien me podría decir cuál es la real diferencia entre un nivel y otro en relación a esta competencia? Más aún, ¿cuándo puedo decir que un estrudiante está en inicio del nivel 6 y cuándo en inicio del nivel 7?

Además, hay algo que no se dice en el CN y que si no se dice algo seguro que creará muchas confusiones: ¿Un alumno debe hacer todos y cada uno de los haceres/desempeños enumerados en el nivel? ¿Qué pasa si hace algunos desempeños de un nivel y otros de otro? ¿Cuántos desempeños del nivel deben haber sido logrados para decir que logro el nivel?

Estos y otros misterios tendrán que ser resuletos por el Minedu, ya que no creo que dependa del buen juicio de un intérprete. 

Las mismas preguntas podremos hacerlos si revisamos los desempeños enumerados en los estándares de la compétencia "Construye identidad" que citamos a continuacioón, pero otro problema absulatamente distinto es el que presenta nuestro ejemplo 3.

Ejemplo 2: Competencia “Construye su identidad”

Nivel 5º
Nivel 6º
Nivel 7º
tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características personales, sus capacidades y limitaciones
cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características personales, culturales y sociales, y de sus logros,
cuando se reconoce a sí mismo y valora sus identidades18, sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo.
reconociendo el papel de las familias en la formación de dichas características.
valorando el aporte de las familias en su formación personal.
Se reconoce como parte de un mundo globalizado.
Aprecia su pertenencia cultural a un país diverso.
Se desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos.
Manifiesta sus emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las   personas,
Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y
comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros.
 y comprendiendo sus causas y consecuencias.
utiliza estrategias para regular sus emociones.
Selecciona y utiliza las estrategias más adecuadas para regular sus emociones y comportamiento, y

Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en función de cómo estas le afectan a él o a los demás.

Argumenta su posición frente a situaciones de conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios éticos y las normas establecidas.

Asume una postura ética frente a una situación de conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos, los derechos fundamentales, la dignidad de todas las personas.

Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea comportamientos que tomen en cuenta principios éticos.
Analiza las consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estén presentes criterios éticos.
Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus acciones.
Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su importancia.
Se relaciona con igualdad o equidad y analiza críticamente situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos.
Se relaciona con los demás bajo un marco de derechos, sin discriminar por género u orientación sexual y sin violencia.
Crea vínculos afectivos positivos y se sobrepone cuando estos cambian.
Demuestra respeto y cuidado por el otro en sus relaciones afectivas, y

Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto.
Identifica conductas para protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad en relación a su sexualidad.

propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su integridad en relación a la salud sexual y reproductiva.
Identifica situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas.



Ejemplo 3: Competencia “Explica el mundo natural y artificial basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”


5º Nivel
6º Nivel
7º Nivel
Explica, con base en evidencia con respaldo científico, las relaciones entre: propiedades o funciones macroscópicas de los cuerpos, materiales o seres vivos con su estructura y movimiento microscópico; la reproducción sexual con la diversidad genética; los ecosistemas con la diversidad de especies; el relieve con la actividad interna de la Tierra
Explica, con base en evidencia con respaldo científico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre: el campo eléctrico con la estructura del átomo, la energía con el trabajo o el movimiento, las funciones de la célula con sus requerimientos de energía y materia, la selección natural o artificial con el origen y evolución de especies, los flujos de materia y energía en la Tierra o los fenómenos meteorológicos con el funcionamiento de la biosfera.
Explica, con base en evidencias con   respaldo científico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre: la estructura microscópica de un material y su reactividad con otros materiales o con campos y ondas; la información genética, las funciones de las células con las funciones de los sistemas (homeostasis); el origen de la Tierra, su composición, su evolución física, química y biológica con los registros fósiles.
Relaciona el descubrimiento científico o la innovación tecnológica con sus impactos. Justifica su posición frente a situaciones controversiales sobre el uso de la tecnología y el saber científico.
Argumenta su posición frente a las implicancias sociales y ambientales de situaciones sociocientíficas o frente a cambios en la cosmovisión suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnología.
Argumenta su posición frente a las implicancias éticas, sociales y ambientales de situaciones sociocientíficas o frente a cambios en la cosmovisión suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnología.



En este ejemplo, lo más grave es que no es una competencia y esos no son desempeños que permitan evaluar la competencia que no es.

Si tomamos las mismas definiciones que se proponen en el CN "La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.".

Es a la luz de esa definición que sostenemos que podemos afirmar que "EXPLICA EL MUNDO FÍSICO BASÁNDOSE EN CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES VIVOS, MATERIA Y ENERGÍA, BIODIVERSIDAD, TIERRA Y UNIVERSO" puede ser un saber cognitivo al nivel de la comprensión, pero no una competencia. Y, si tratamos de encontrar las diferencias entre los desempeños de los tres niveles del ejemplo descubriremos que no son "haceres" o desempeños diferentes. Que lo único que distingue un nivel del otro son los temas o contenidos conceptuales que debe usar en un caso y en otro y, eso, no son desempeños de una competencia. No porque estén mál definidos, sino porque esa no es una competencia.

Thursday, June 16, 2016

Reflexión 1 acerca del nuevo sistema de evaluación propuesto en el currículo nacional 2016

PRIMERA REFLEXIÓN ACERCA DE LA EVAKLUACIÓN DE COMPETENCIAS


Algunos de mis ex-alumnos del curso de Evaluación de Competencias de la Maestría de Educación, me han pedido algunas pistas para poder evaluar las competencias de sus estudiantes el próximo año, cuando se ponga en vigencia el nuevo currículo nacional para la educación básica - 2016.

Aquí van algunas reflexiones iniciales:

La evaluación ya no estará centrada en los conocimientos que los profesores hayan transmitido en clase, o que se encuentren en los textos escolares, y que los alumnos haya adquirido; sino en el nivel de desarrollo específico que vayan demostrando de cada una de sus competencias.

De allí se derivan varias consecuencias importantes:


  • Ya no existirán los pasos, exámenes y controles de evaluación, porque ellos no permiten evaluar las competencias.
  • Las evaluaciónes no se harán para saber qué nota tienen los alumnos, sino solo para saber a qué nivel de desarrollo ha llegado en cada una de sus competencias.
  • en cada competencia el estudiante, a lo largo de toda su escolaridad, podrá demostrar hasta 7 niveles de desempeño y para cada nivel de desempeño podremos decir que está en inicio ("C"), en proceso ("B"), lo ha alcanzado ("A") o lo ha alcanzado de manera destacada ("AD").
  • Ya no tendrá sentido pensar en promedios y ponderaciones.
  • El SIAGIE ya no nos pedirá calificaciones por áreas y por capacidades, sino solo por competencias y niveles de desempeño, ya que la "C", "B". "A" o "AD" se referirá a una competencia y a uno de los niveles. Para cada competencia habrán, durante la escolaridad (desde nivel 3 en la escala de estándares), los siguientes calificativos posibles: 3-C, 3-B, 3-A, 3-AD, 4-C, 4-B, 4-A, 4-AD, 5-C, 5-B, 5-A, 5-AD, 6-C, 6-B, 6-A, 6-AD, 7-C, 7-B, 7-A y 7-AD. Debemos tener en cuenta que no es necesario que para cada competencia y cada nil de los estándares los estudiantes alcance una AD (Logro destacado), bastará que lo logren ("A"). Por esa razón todo estudiante deberá transitar necesariamente por la C, la B y la A de cada uno de los niveles, del 3 al 7.
  • Los desarrollos nunca son parejos, así que será posible que un mismo estudiante se encuentre en niveles distintos en distintas competencias.


Friday, March 18, 2011

Todo texto tiene su pretexto

(Versión completa del artículo de opinión publicado en El Comercio del 9 de marzo del 2011)

A veces creo que el mito del eterno retorno es verdadero. Siete años atrás escribía en un artículo de opinión en El Comercio: “Tienes razón[…] si los docentes no hacemos algo por acelerar la muerte de los textos escolares querrá decir que estamos obligando a nuestros alumnos a montar a caballo cuando tienen miles de automóviles a su disposición.“ (Ver: http://breteleandotextos.blogspot.com/)

Cuatro años después, en mi blog personal y a raíz de algunos desatinados comentarios de Mercedes Cabanillas sobre los textos escolares, escribía:

  • Es absurdo seguir creyendo que la misión de la escuela es transmitir información y que ésta debe llegar a los estudiantes a través de los textos escolares. Vivimos en un mundo “hiperinformado”, en el que “superabunda” la información y lo que necesitan sus ciudadanos no es que la escuela les proporcione información, sino que les ayude a desarrollar las habilidades para seleccionar, comprender, analizar, discriminar, evaluar y juzgar toda la información que está al alcance de la mano.
  • Es absurdo seguir invirtiendo en textos escolares que presentan una sola y única información igual para todos, en lugar de hacerlo en bibliotecas que presenten multiplicidad de enfoques, de perspectivas y de aproximaciones a la verdad, o, lo que es lo mismo, en computadoras conectadas a Internet. ¿Cómo justificar que es preferible que en un aula hayan 40 textos escolares idénticos, en vez de 40 libros con distintas perspectivas, enfoques y contenidos sobre los mismos temas?
  • Es absurdo seguir pensando que una tarea de la educación es traducir el conocimiento científico a un lenguaje simple, infantil y monocorde para que los estudiantes la aprendan. ¿No es éste hora en que todos, especialmente el MINEDU, nos preocupemos porque los estudiantes aprendan a hacer ciencia y a convertir la información en conocimiento, en lugar de a repetir las verdades oficiales? (Ver: http://breteleando.blogspot.com/2008/09/los-textos-escolares-de-mercedes.html)

Luego de siete años, no solo siguen existiendo textos escolares, sino que los productores de esos primitivos instrumentos de ignorancia e incompetencia siguen haciendo grandes negocios con ellos. Pero es más grave ver cómo ellos corrompen a profesores y directores para que se presten a seguir estupidizando a nuestros hijos. Realmente espero que nunca veamos un vídeo que muestre a algún Director, o Viceministro o Ministro de Educación recibiendo beneficios por seguir comprando textos escolares, en lugar de invertir ese dinero en poner a disposición de los niños y adolescentes del país computadoras conectadas a Internet. Pero al Internet real y no al Internet-virtual que el Ministro Chang ha distribuido en para las 800,000 laptops del programa OLC, que sin Internet real son solo juguetes casi inútiles.

Hoy, una lista de útiles promedio por medio cuesta lo mismo que una netbook y una netbook conectada a Internet pone a disposición de cada niño más información que la que existe en todas las bibliotecas de nuestro país juntas. Las laptos del programa OLC cuestan 100 dólares cada una, claro que sin conectarlas a Internet son inútiles, porque el conocimiento no está en las computadoras, sino en el ciberespacio.

¿Qué hacemos frente a quienes están traficando con el futuro de nuestros hijos? Nos quedan dos opciones: O animamos a los padres de familia a rebelarse frente al absurdo, o animamos a las productoras de computadoras a ofrecer un mejor porcentaje que el que están ofreciendo las editoriales. La primera es la opción ética, pero desgraciadamente sólo el segundo garantizaría la desestupidización o destextificación rápida de nuestras escuerlas.

Friday, March 11, 2011

Desarrollo de competencias en la formación técnico profesional: APRENDIENDO DE NUESTROS ERRORES

11 de marzo

Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Formación Técnico Profesional "Competencias y Capacidades en la Formación Técnico Profesional en el Perú y el Mundo" organizado por el proyecto APROLAB II.

De todas las posibles aproximaciones a la formación de competencias en nuestro país, he optado en esta oportunidad por aproximarme desde la preocupación por los graves errores que algunos todavía cometemos cuando hablamos y hacemos acerca de la misma.

A muy pocas personas involucradas en la formación profesional se les ocurriría hoy decir que no pretende desarrollar competencias. Sin embargo, resulta asombroso descubrir que se exhiben en simultáneo muchísimas formas de hacerlo que son opuestas y contradictorias entre sí. Y, si pedimos que nos expliquen en términos prácticos (porque en las definiciones parece no haber desacuerdo) cómo se hace, nadie sabe con certeza y sin titubeos cómo se construye propuestas formativas que apunten con certeza hacia el logro de competencias y no hacia otras cosas. Creemos que ello se debe no sólo a confusiones y errores conceptuales sino, sobre todo, a graves errores prácticos o de concreción de la teoría en el plano de lo curricular y de lo cotidiano.

De la gran cantidad de definiciones del término “competencia” es posible extraer algunos rasgos comunes: “Competencia” implica una manera de actuar y de hacer eficazmente que, como un todo integrado y complejo, supone conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, así como objetos y ámbitos específicos de acción. Que no es posible evaluarla por sí misma, sino a través de un desempeño específico.

Por otra parte, parece ser comúnmente aceptado el hecho que no es posible pensar la competencia al margen de la persona o de las personas que las detenten: los “competentes”. Y, sobre el quién es una persona competente parece haber acuerdo respecto a lo siguiente: nadie es competente en todo ámbito y contexto, pero quien lo es en un ámbito determinado podría llegar a serlo en otros. También que: la persona competente no sólo está abierta a seguir aprendiendo, sino que se encuentra permanentemente en la búsqueda de hacer mejor lo que sabe hacer. Esto último les permite afirmar a McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000)[1] que “Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer.”

A partir de esas pocas coincidencias conceptuales de los teóricos y prácticos de la formación por competencias, quisiera llamar la atención sobre el poco cuidado que pedagogos y educadores solemos tener al pensar y al actuar en torno a las competencias. Considero que llevamos casi tres décadas usando irresponsablemente los términos “competencias”, “formación de competencias”, “desarrollo de competencias” y “profesionales competentes”. Digo “irresponsablemente”, porque no hemos medido las consecuencias prácticas que ese uso poco cuidadoso ha venido teniendo.

Una primera y grosera consecuencia práctica del mal uso del término competencia es el error frecuentemente cometido a partir de la constatación analítica de que una competencia es una “compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (Gonzci y Athanasou, 1996).

Ya que es posible distinguir, desde el desempeño exitoso de determinadas tareas, cuáles son los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades específicas que deben poseer las personas que los pueden realizar, se ha llegado a pensar que podemos evaluar de manera independiente si una persona posee esos conocimientos, esas habilidades, esas actitudes y esos valores para concluir, promediando los resultados de esa compleja evaluación, en qué nivel de competencia se encuentran los sujetos evaluados.

Si lo anterior fuera posible, significaría no solo que la competencia es la sumatoria aritmética del nivel de posesión de conjuntos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes independientes, sino que el nivel de su desarrollo estaría dado por un número determinado de respuestas correctas a un cuestionario y la ejecución de un conjunto de tareas independientes y, muchas veces, lejanas del desempeño técnico o profesional que supuestamente se quería evaluar y del que partió ese análisis de elementos constitutivos.

La competencia no es la sumatoria de los elementos identificados analíticamente respecto a un desempeño determinado, por el contrario es el conjunto integrado de los mismos. Por ello, sólo es posible evaluarla pidiéndole al evaluado el desempeño de la tarea materia de evaluación y, a lo sumo, pidiéndole que justifique por qué está haciendo lo que está haciendo y por qué ha optado por la manera en que lo está haciendo y, tal vez, además que nos explique de qué otras maneras, mejores de aquella por la que ha optado, se podría ejecutar esa tarea. Es evidente que hacer todo ello implica que el evaluado ponga en juego no sólo conocimientos, habilidades, valores y actitudes sino una manera particular de articularlos e integrarlos en una actuación específica y en un producto cuya calidad es posible evaluar y de los cuáles el evaluado puede dar razón.

Hay otro error frecuente que se deriva del ejercicio analítico y puramente intelectual de descomponer los “elementos” de una competencia: creer que la formación de la competencia se puede lograr proporcionándole al aprendiz las oportunidades de adquirir de manera independiente todos los conocimientos conceptuales involucrados en la competencia, desarrollar todas las habilidades que se ha descubierto en dicho análisis y adquirir las actitudes y valores que la constituyen. Inclusive, he llegado a conocer planes de estudio que pretenden desarrollar determinadas competencias agregando y cursos absolutamente conceptuales, otros puramente prácticos y, por supuesto alguno de ética o deontología profesional, todos ellos autónomos y desintegrados, pero con la pretensión de lograr que los alumnos, gracias al aprendizaje independiente todos los componentes de la competencia, se conseguirá que éstos milagrosamente se conviertan en la mente y en la práctica profesional del aprendiz, en un desempeño competente.

Pero, así como no es posible evaluar aisladamente cada uno de los componentes abstraídos analíticamente de un determinado desempeño profesional, tampoco es posible formar al profesional competente agregándole saberes inconexos y aislados.

El error anterior, llevado al extremo, ha hecho que podamos encontrarnos con algunos diseñadores de currículo que no solo le han otorgado independencia y “vida propia” a cada uno de los componentes de una competencia, sino que le han otorgado también carácter de competencia, llegando a afirmar que existen competencias conceptuales, competencias procedimentales y competencias actitudinales desde la constatación de que en la competencia es posible distinguir componentes de cada una de dichas clases. Podemos hablar de contenidos o elementos o componentes conceptuales, procedimentales o actitudinales de la competencia, pero de ninguna manera podemos predicar de cada elemento de la competencia que es también una competencia, craso error. No tan grave, pero emparentado con este error, está el de no poder discriminar entre competencias (formas de actuar y hacer complejos, que exigen la posesión de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) valores, actitudes, habilidades, capacidades, etc., al punto que es posible encontrar currículos que prenden desarrollar “competencias” como “liderazgo”, “trabajo en equipo”, “comunicación efectiva”, “creatividad”, “solidaridad”, “emprendimiento”, etc., cuando sólo podría, quizás, afirmarse que se trate de competencias a los dos primeros, pero de ninguna manera a la comunicación efectiva, que pertenece al ámbito de las capacidades y habilidades; ni a la creatividad y el emprendimiento que pertenecen más bien al ámbito actitudinal; ni a la solidaridad, que pertenece más bien al ámbito de los valores.

Más burdo, pero cada vez menos frecuente de encontrar es el error de aplicar a las partes la propiedad que solo le puede pertenecer al todo, afirmándose que un currículum por competencias es aquél en el que los objetivos de los cursos han sido reemplazados por competencias. O, lo que es casi lo mismo, que en un currículo por competencias cada curso desarrolla una o varias competencias. O, que como respecto a cada competencia podría afirmarse que quien la posee puede alcanzar diferentes niveles de desempeño, quien se está formando para alcanzar la competencia, irá alcanzando a lo largo de su formación, sucesivamente, cada uno de esos diferentes niveles de desempeño.

Evitar estos errores teóricos y prácticos es indispensable si queremos asumir la tarea de definir perfiles profesionales, de determinar procedimientos para evaluaros o de determinar caminos formativos.

Recomendamos, finalmente, que cuando tengamos que determinar las competencias que queremos evaluar o aquellas que quisiéramos formar en un profesional, prestemos más cuidado en definir y precisar los desempeños que quisiéramos ver en quien las posea, que definir las competencias en lo abstracto y llenarnos de términos y frases rimbombantes, que nos pueden resultar útiles para el marqueteo de nuestras propuestas, pero absolutamente inútiles para el diseño de los procedimientos de evaluación o del currículum que las hará posibles. Una vez definidos con detalle los desempeños finales que esperamos pueda exhibir un profesional, podremos precisar los pequeños haceres específicos que tendría que poder demostrar antes, en el proceso de aprendizaje, para que llegue progresivamente hasta el desempeño final que debe demostrar.

Esperamos que éstas y otras reflexiones que se puedan generar a partir de ellas, contribuyan a desbrozar el camino hacia una formación de competencias técnicas y profesionales en nuestro país.



[1] McDonal, R., Boud, D., Francis, J. y Gonzci, Andrew (2000). Nuevas perspectivas sobre evaluación. En Boletín Cinterfor, No 149, mayo-agosto 2000. Bogotá.


Tuesday, December 16, 2008

¿Podremos tener un sistema educativo de calidad?

Luis Bretel
Noviembre 2008
Artículo publicado en la revista “Corresponsables”

En julio de este año el PREAL[1] en su Documento No 41, publicó la traducción al español del producto de la investigación realizada por Michael Barber y Mona Mourshed “¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?

La revisión de este documento deja al lector dos certezas consoladoras: “…que la excelencia en educación es una meta alcanzable y a un costo razonable.” … “…lograr una buena distribución de los resultados del aprendizaje, que además sea equitativa desde el aspecto social, puede abordarse con éxito.”

Entre los descubrimientos que contradicen el sentido común, la investigación demuestra que no existe una correlación directa entre el aumento en la inversión en educación y la mejora en la calidad y los resultados de la misma. Y que la mayor inversión en educación no basta por sí misma ya que la mejora de la calidad depende más de en qué se invierte que de cuánto se invierte.

Para saber por qué algunas escuelas tienen éxito y otras no, los autores estudiaron veinticinco sistemas educativos de todo el mundo, incluidos diez de los sistemas con mejor desempeño, y analizaron qué tienen en común los sistemas con alto desempeño y cuáles son las herramientas que emplean para mejorar los resultados de sus alumnos.

Lo que descubrieron, desde la experiencia de los sistemas educativos exitosos, más allá de las distancias geográficas y culturales entre ellos, es que pueden lograrse en el corto plazo mejoras considerables en los resultados, y que existen factores y prácticas comunes en ellos que de aplicarse universalmente podría alcanzarse gran impacto en la mejora de los sistemas educativos con dificultades, dondequiera que
Estén.

Los tres factores y prácticas comunes que parecen explicar el éxito que dichos sistemas han alcanzado son:

La implementación de estrategias acertadas para atraer y reclutar a las personas más aptas para ejercer la docencia;
El haber logrado desarrollar a dichas personas, hasta convertirlas en educadores eficientes; y
El haberse propuesto garantizar que el sistema brinde la mejor instrucción posible a todos los niños.

Entre las primeras, las estrategias para atraer a los más aptos hacia la docencia, hay lecciones y prácticas realmente valiosas como ofrecer un programa de becas integrales (incluyendo una subvención para vivir y otros gastos personales) sólo a los estudiantes de muy alto rendimiento escolar que deseen estudiar educación en las mejores instituciones del país o del extranjero. O, también, ofrecer contratos temporales y subvenciones especiales a los mejores egresados de algunas carreras universitarias que quieran ejercer la docencia por uno o dos años en una escuela pública. Finalmente, en hacer muy atractivo el salario inicial de inicio a la carrera magisterial, creando una situación atractiva en comparación con las otras carreras, aunque luego no existan grandes diferencias entre un nivel y otro. Luego de lo anterior, que puede hacer atractiva la carrera, asegurar que el acceso a la misma sea posible sólo para los mejores.

En segundo lugar, el esfuerzo fue puesto en lograr que la calidad de las instituciones, los procesos y recursos formativos y especialmente de los formadores de docentes, garantice que quienes llegarán a las escuelas serán docentes de muy alta calidad.

Pero, creo que lo más interesante es la tercera constatación, que los sistemas educativos exitosos son aquellos que se han propuesto la tolerancia cero frente al fracaso escolar. Es decir, aquellos sistemas, escuelas y docentes que no toleran que uno solo de sus estudiantes no alcance el éxito. Esto no sólo implica una alta expectativa puesta en el desempeño de cada niño y adolescente, lo que lo impulsará indudablemente hacia los mejores resultados, sino el compromiso personal del sistema con cada niño. No son sistemas que estén dispuestos a darles la mejor educación sólo a los mejores, sino comprometidos con que todos y cada uno de los estudiantes efectivamente lo logren.

Creo que es tan vital esta última constatación, que me atrevería a pensar que el día en que cada docente, cada escuela y el sistema educativo peruano asuman que su responsabilidad no acaba con una “buena enseñanza”, sino que estén tan comprometidos con el éxito del aprendizaje de cada niño como para hacer todo lo necesario para lograrlo, tendremos un indicador importante que avanzamos hacia tener un sistema educativo exitoso.


[1] Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe: http://www.preal.org

Tuesday, September 09, 2008

LOS TEXTOS ESCOLARES DE MERCEDES CABANILLAS

Luis Bretel

Nunca pensé que la congresista Mercedes Cabanillas pudiera presentar argumentos intelectualmente tan ingenuos (“torpes” sería la palabra adecuada pero no es elegante) al fundamentar sus críticas frente a los textos escolares adquiridos por el Ministerio de Educación. Son argumentos tan absurdos que, en algún momento, me hicieron malpensar acerca de posibles oscuros motivos que la congresista estaría tratando de disimular tras una argumentación tan infantil: ¿Será que el Apra no encuentra otra manera de deshacerse del viceministro Vexler o del Ministro Chang? ¿Será que alguna editorial competidora está usando a la congresista para desprestigiar y deshacerse de Editorial Norma?

Honestamente, prefiero no seguir malpensando y, más bien, discutir lo que hay de fondo en las mediáticas críticas de la congresista. No creo que valga la pena discutir si la famosa actividad de aprendizaje, que pretendía generar el debate y la reflexión ético política de los estudiantes de 5º de secundaria, es o no una velada “apología del terrorismo”. Hacerlo no sólo sería entrar en un debate inútil, sino que supondría asumir que, en un país democrático y, supuestamente, respetuoso de los derechos humanos, es posible la existencia de un delito de opinión y pensamiento. Sabemos que la dictadura de Fujimori inventó el delito de “apología del terrorismo”, la pregunta es ¿podemos seguir aceptando la validez jurídica, ética y política de semejante engendro jurídico, dictatorial y totalitario?

Pero, dejando de lado ese aspecto del argumento esgrimido por la congresista, es legítimo discutir sobre los otros supuestos planteados en su argumentación, a saber: Los textos escolares son necesarios y útiles; el Ministerio de Educación tiene el deber de determinar no sólo qué información debe llegar a los estudiantes peruanos, sino también el enfoque desde el que ésta debe ser presentada; el Ministerio de Educación y el Congreso de la República tienen derecho a erigirse como los censores de la verdad y a juzgar desde sus poderes superiores si la información que transmiten los textos escolares se ajusta a la verdad y a los sagrados intereses de la nación que ellos encarnan; el desarrollo de la conciencia reflexiva y crítica de los estudiantes peruanos debe subordinarse, en nombre de su formación, al aprendizaje de una información determinada verdadera por los censores oficiales y una sola perspectiva de lo verdadero, la que los mismos censores determinen; la educación consiste en transmitir información y la tarea del Ministerio de Educación es asegurar que dicha información sea verdadera y se transmita con fidelidad y en el enfoque determinado por el Estado a cada niño y joven.

A mi parecer los verdaderos absurdos de la argumentación de la congresista Cabanillas están por allí:

  • Es absurdo seguir creyendo y afirmando que la Educación y, por tanto, la misión de la escuela consisten en transmitir información y que ésta debe llegar a los estudiantes solo a través de los textos escolares. Señora Cabanillas, vivimos en un mundo hiperinformado y ello implica que si algo superabunda es información. Y, por tanto, una de las tareas fundamentales de la escuela y la educación, hoy en día, es lograr que los niños y jóvenes aprendan a moverse en ese medio hipertrofiado de información. Lo que necesitan los ciudadanos del siglo 21 de la escuela no es que les proporcione información, sino que les ayude a desarrollar las habilidades para seleccionar, comprender, analizar, discriminar, evaluar y juzgar la información que está al alcance de la mano.

  • Es absurdo seguir creyendo que vale las pena invertir en textos escolares que presentan una sola y única información igual para todos, en lugar de hacerlo en bibliotecas que presenten multiplicidad de enfoques, de perspectivas y de aproximaciones a la verdad, o, lo que es lo mismo, en computadoras conectadas a Internet. ¿Cómo justificar, en pleno siglo XXI, que es preferible que en un aula de 40 estudiantes hayan 40 textos escolares idénticos, en vez de 40 libros distintos que aborden desde perspectivas y enfoques distintos y con información distinta los mismos temas?

  • Es absurdo seguir pensando que una tarea de la educación, de la escuela y del Ministerio de Educación es traducir el conocimiento científico producido por la humanidad a un lenguaje simple, infantil y monocorde para que los estudiantes la aprendan. ¿No es éste el momento en el que el Ministerio de Educación y la escuela debieran empezar a preocuparse porque los estudiantes aprendan a hacer ciencia y a convertir la información en conocimiento, en lugar de a repetir las verdades oficiales?

  • Es absurdo, en pleno siglo XXI, seguir creyendo que existe una única verdad y que el Ministro de Educación es su sumo sacerdote y, el Congreso de la República, el Consejo de Ancianos que debe velar por su pureza. No señora Cabanillas, la verdad sobre los hechos humanos, sociales e históricos no es una y ni el Congreso de la República, ni el Ministerio de Educación, ni usted pueden decidir cuál es la verdadera interpretación que debe darse a los hechos sociales e históricos.

Finalmente, le rogaría señora Cabanillas, también a todos aquéllos que han dicho algo acerca de este asunto, que dejen de quedarse en la superficie y empiecen a discutir sobre lo que hay de realmente inadecuado e incorrecto en todo ello.

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