RETOS ACTUALES PARA LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Luis Bretel
1. Rol tradicional de la universidadDesde su nacimiento la universidad ha enfocado su tarea en la docencia y en la investigación. Sin embargo, fue la primera tarea en la que concentró sus mayores esfuerzos, hasta que, a comienzos del siglo XIX, a partir del modelo propuesto por Humboldt en Alemania, de una universidad dedicada a la investigación y formación de científicos, fue asumiéndose la segunda.
Posteriormente, la presión por una mayor incorporación a ella y por ponerse a tono con los cambios de la revolución industrial, fue haciéndose notoria una mayor orientación hacia los estudios técnicos y la especialización Si bien esta universidad con enfoque profesionalizante, o napoleónica, ha tenido larga influencia en muchas universidades latinoamericanas, en muchas otras ha pervivido el conflicto entre la formación académica y la formación profesional.
Las universidades norteamericanas si bien tomaron su modelo de los colleges Ingleses, más bien orientados a la formación, incorporaron también aspectos del modelo alemán, aceptando el estudio de las técnicas, las finanzas y los negocios, pero con una notoria orientación hacia la investigación en forma notoria. “Este impulso las llevó en la postguerra de la segunda Guerra Mundial, a ser centros de investigación para producir nuevos conocimientos en convenios que llenan las necesidades de la industria y las empresas y que a su vez, ambas financian. Se les caracteriza así como empresas de servicios como un nuevo arquetipo de universidad de investigación o universidad organización, centrada en el crecimiento económico y la tecnología.”
[i]Estos tres modelos universitarios, a los que llamaremos tradicionales, en la realización de su tarea docente tienen su centro en los contenidos y en su transmisión, mientras que consideramos modelos de avanzada a aquellos que tienen su centro en los estudiantes y el desarrollo de sus competencias científicas y profesionales ya que los desarrollos contemporáneos de las ciencias del conocimiento plantean hoy la necesidad de “...entender que el aprendizaje efectivo y eficiente sólo ocurre cuando los estudiantes piensan, leen, reflexionan, retan, escriben, argumentan, debaten, analizan, cuestionan y experimentan, no cuando oyen pasivamente una clase.”
[ii]La concepción que llamamos tradicional está presente desde los orígenes mismos de la universidad. En sus inicios, la razón de ser fundamental de las universidades, sus profesores y sus bibliotecas, fue la de ser depositarias del saber y la ciencia. La mayor y, quizás única, preocupación de muchas universidades fue garantizar a sus alumnos el acceso a la información en la mayor cantidad y actualidad posible. Sin embargo, en la medida que los volúmenes de información crecían geométricamente muchas universidades optaron por una falsa modernización, concentrando sus esfuerzos en emplear las estrategias más audaces y tecnológicamente más actuales para lograrlo.
[iii] Pero, por continuar centradas en los contenidos y su transmisión, estas “modernas” universidades, pueden seguir siendo consideradas tradicionales, ya que en ellas, entre otros rasgos, organizar la currícula consiste únicamente en decidir qué información necesita recibir el estudiante sobre cada una de las materias o disciplinas del conocimiento y distribuirla en secuencias, sin ninguna atención seria a las demandas y necesidades reales de la sociedad y del mercado de trabajo, respecto a los conocimientos y competencias con los que esperan recibir a los futuros profesionales.
Partiendo de la afirmación, a todas luces acertada, de que la profundidad en el manejo conceptual le otorga calidad a la acción, en los modelos tradicionales se sostiene que antes de desarrollar los aspectos prácticos (manejo procedimental), era necesario proveer a los estudiantes de toda la teoría (información conceptual) que pudieran requerir para actuar en el futuro.
Esta manera de proceder trae serias consecuencias para los estudiantes:
· Se ven obligados a memorizar conceptos y teorías, con la promesa de su futura utilidad.
· Cuando llega el momento de utilizarlos ya no los recuerdan, porque su retención nunca había logrado pasar de la memoria de corto plazo, o porque les resulta imposible descubrir su vinculación con la acción o, lo que es peor, descubren que gran parte es irrelevante en el mundo profesional.
· Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender la información que reciben, porque el orden y la secuencia en la que se expone la información es opuesta a los procesos naturales en los que se asimilan o acomodan los nuevos conceptos en las estructuras de pensamiento.
· Presentan incluso, algunos de ellos en la vida profesional, dificultades para razonar de manera eficaz y, en muchos casos, dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan. De igual forma se puede observar en ellos las dificultades para realizar tareas trabajando de manera colaborativa.
Para llevar a cabo su labor la educación universitaria tradicional organiza sus actividades distribuyendo los cursos, en los que ha dosificado y organizado la información, como quien organiza un tratado científico, de los conceptos básicos, principios y axiomas al principio, hacia las aplicaciones prácticas. Pero, no sólo los planes de estudio y los cursos organizan los contenidos a ser transmitidos, de lo más general a lo particular y específico, sino que, por lo general, también cada sesión de clase se estructura de esa manera. Los profesores acostumbran iniciar la exposición proponiendo un concepto o un procedimiento de ejecución, luego lo explican empleando argumentos y ejemplos, para finalmente proponer aplicaciones o ejercicios.
[iv]Los estudiantes acuden a sesiones en las que los profesores, poseedores de la ciencia, exponen la información en clases “magistrales” con la esperanza de que algo aprenderán. En dichas sesiones, por lo general, los estudiantes sólo pueden establecer relaciones asimétricas con el profesor y con los demás estudiantes. La organización del tiempo, de la materia, del espacio y del mobiliario, sillas y mesas, asegura tal asimetría. Normalmente, se espera que el estudiante se adapte al profesor, a la naturaleza del curso, a la profundidad de sus contenidos y a la naturaleza de la disciplina. En estos modelos de docencia ni siquiera se plantea la necesidad de que el profesor se adapte a los alumnos, o que los contenidos se presenten de tal manera que se ajusten a los procesos de comprensión o construcción de conocimientos de los alumnos, o que las disciplinas respondan a las necesidades y expectativas de los estudiantes.
[v]En este modelo se considera que las interrelaciones entre los alumnos, especialmente durante clase, perjudican e impiden un adecuado aprendizaje, porque no permiten que presten atención al profesor e impiden la captación de la información que él les está transmitiendo. Si fuera de clase los alumnos estudian o trabajan en grupo, lo hacen por propia iniciativa y no porque esto sea lo promovido por el modelo. Se considera que la resolución de situaciones problemáticas, es el punto de llegada del aprendizaje. Los estudiantes son enfrentados a situaciones problemáticas reales, al final de los procesos de exposición de una unidad temática, de un curso o en muchos casos sólo al final de una carrera específica. Poder resolver estas situaciones, exige a los alumnos haber desarrollado sus capacidades integradoras y sintéticas, su razonamiento lógico, sus habilidades y capacidades estratégicas, aunque ninguno de los cursos haya planteado explícitamente la tarea de entrenarlas o desarrollarlas de manera sistemática. Es algo que se supone deben saber hacer, aunque no se pueda precisar cómo se aprende a hacerlo, ni en qué momento lo aprendieron a hacer.
[vi]En las universidades tradicionales, por lo general, o se evalúa que los estudiantes hayan memorizado conceptos o procedimientos, o que los puedan transferir o aplicar, demostrando poseer algunas capacidades que nunca fueron explícitamente desarrolladas, aunque se supone que los estudiantes las han desarrollado por su cuenta, aunque nunca hubieran aprendido cómo hacerlo.
Muchos profesores universitarios, se quejan del escaso nivel de razonamiento, de las dificultades para sintetizar, para diseñar y desarrollar estrategias de solución autónomas, de a escasa dificultad para juzgar y evaluar críticamente, y de la escasamente desarrollada creatividad de sus estudiantes y a su desmotivación por el aprendizaje, aunque ello se debe en gran medida al modelo pedagógico implementado.
[vii]Tal situación, así como los cambios operados en el ámbito de la ciencia y el conocimiento nos exigen pensar en otro modelo de universidad que pueda responder mejor a tales retos.
2. Cambios en la sociedad y en el mundo del conocimientoEl inicio del siglo XXI, ha traído importantes cambios en las ciencias y el conocimiento
[viii]. La velocidad con la que se incrementa el volumen de las investigaciones y de los nuevos hallazgos resultantes; así como el desarrollo de cada una de las disciplinas y el surgimiento de nuevos espacios de conocimiento transdisciplinares, están poniendo a prueba las estructuras y algunos de los fundamentos del conocimiento científico
[ix]. El efecto de esta situación sobre la educación, obliga a convertir a la universidad en un espacio para el desarrollo de las habilidades que permitan desarrollar nuevos conocimientos, y no para la transmisión de saberes estáticos; también para que el desarrollo de la capacidad reflexiva, entendida como la pregunta por la validez de los propios saberes y prácticas, sea considerada fundamental. Ello ha permitido, asimismo, que caigamos en la cuenta que existen conocimientos valiosos e importantes que no necesariamente podrían ser considerados científicos. Además, ha permitido descubrir que existen valiosas e innumerables dimensiones educativas en la vida cotidiana
[x], al punto que se cuestiona la equivalencia, mantenida durante dos siglos en el sentido colectivo, entre formación académico - profesional y escolarización
[xi].
“El hecho más característico de la sociedad contemporánea es que cada vez más depende del conocimiento. No sólo la producción y el uso de aparatos complejos, como computadoras, instrumentos de telecomunicación, herramientas de laboratorio y maquinaria industrial implican ahora un considerable grado de conocimiento, sino también los procesos productivos de todo lo que consumimos y empleamos día a día. Lo mismo ocurre con nuevos conceptos que son ahora claves para la competitividad en los mercados internacionales, tales como calidad total, entrega a tiempo, automatización, producción flexible y productos hechos a la medida de las necesidades de cada usuario. Estos conceptos no pueden hacerse realidad de forma competitiva sin tecnologías sofisticadas, cuyo soporte fundamental es el conocimiento científico.”
[xii]Por otra parte, con el siglo XX ha desaparecido el conflicto ideológico que dividió a la humanidad durante la mayor parte de él. La desaparición de este conflicto bipolar ha permitido el surgimiento de un amplio proceso de búsqueda o reconstrucción de identidades, en dos direcciones opuestas: mediante la consolidación de sistemas de valores construidos hacia adentro, muchas veces refractarios a otros e incluso intolerantes; o mediante la construcción de sistemas de valores con pretensión de universalidad, a veces abiertos a otros y más tolerantes.
Esta constante búsqueda de identidad, no concluida, que tiene en el "zapping" valorativo y cultural su mejor expresión, nos ha exigido buscar valores que tengan sentido y carácter universal: los derechos humanos, la democracia y la conciencia ciudadana han sido, entre otros, los encontrados. Y la formación de un sentido de la responsabilidad y el énfasis en la formación ciudadana, se han constituido en metas y objetivos educativos de carácter universal
[xiii]. Alcanzar esta meta con coherencia, supone promover su incorporación en sistemas de valores locales buscando su aceptación personal desde la propia reflexión y en un contexto en el que la interculturalidad se asume como dialogo y contrastación con los otros.
Con el desarrollo exponencial de las comunicaciones se ha iniciado la construcción de un entorno social crecientemente hiperinformado. En el ámbito de lo individual, estos procesos van permitiendo flexibilizar el uso del tiempo, abriendo la posibilidad de participar en múltiples actividades productivas, recreativas y de aprendizaje sin importar la distancia entre demandante y la fuente o proveedor.
Asimismo, tanto el desarrollo tecnológico, como de los fenómenos de virtualización de las relaciones económicas y sociales, intensificados en los últimos años, conducen a un cambio radical en la forma como se llevan y llevarán a cabo la producción de bienes materiales y simbólicos, así como la participación de los individuos en estos procesos. Las tendencias actuales indican que, por un lado, se fortalecerán las tendencias a la automatización de los bienes materiales, reduciéndose la participación directa de la fuerza de trabajo humana y, de otro lado, se requerirá una mayor participación de las personas en la producción de bienes simbólicos
[xiv]. Los actores económicos, sean estos individuos, empresas, corporaciones, entidades financieras y consumidores, se relacionarán crecientemente a través de entornos mediáticos.
Bajo tales condiciones, conceptos como el de empleo estable y puesto de trabajo permanente, serán sustituidos por otros como los de empleabilidad y autoempleo, referidos a la versatilidad de las personas para adecuarse e incorporarse a sistemas productivos flexibles y cambiantes, en los que predominan las relaciones horizontales, el trabajo en equipo y la polivalencia.
Por otra parte, el desarrollo de las comunicaciones ha permitido potenciar la calidad y cantidad de interacciones entre personas, entre sociedades y entre culturas en un espacio virtual en el que no importa la raza, el sexo, la edad o el lugar donde se vive. El vice canciller de la Open University, la mayor universidad a distancia del mundo, señalaba que el uso de Internet ha significado para sus alumnos más que una revolución en las formas de aprendizaje relativos a un programa específico, la posibilidad de relacionarse entre ellos para comunicar sus intereses, sus costumbres, dar a conocer lo que consideran hermoso y lo que no les parece bueno, y de opinar sobre lo que pasa más allá de sus fronteras
[xv]. Hay un mayor número de voces que expresan directamente sus deseos, sus demandas, sus certidumbres y su desconcierto. Hay al mismo tiempo una universalización de protocolos, procedimientos para el uso de las nuevas tecnologías, patrones de comunicación, mezcla de idiomas y nuevos lenguajes.
Existen algunas dinámicas en el desarrollo de las TIC que permiten suponer la existencia de escenarios favorables para la incorporación de países como el nuestro, tanto al nivel del uso como de la generación de TIC en el futuro.
Entre los campos de investigación sobre TIC en los que se vinculan las capacidades de comunicación, uso y eficiencia de nuevos materiales están contemplados los desarrollos que prescinden del cableado como condición de acceso a las redes globales, lo que permitiría prescindir en un futuro cercano de redes telefónicas y eléctricas fijas como precondiciones para la interconexión vía Internet.
La constante caída de los precios de los productos tecnológicos amplía las posibilidades de acceso de cada vez más personas, organizaciones y naciones en la red de comunicaciones e interacciones globales. En el caso del Perú las cabinas públicas parecen ser la respuesta adecuada a la relación entre bajos ingresos económicos de las familias, y por tanto incapacidad para tener una computadora, y uso de TIC para comunicaciones, negocios y educación.
De otra parte, la vinculación de las TIC con la educación parecen orientarse a la creación de productos individualizados que trabajan para uno al interior de Internet
[xvii], o que permiten el adiestramiento de nuestras capacidades de concentración y aprendizaje a través de entornos completamente virtuales o interfases cerebro – computador (
http://www.attention.com/); sin que ello signifique dejar de participar al mismo tiempo en la experimentación de nuevas plataformas de comunicación como el Internet2.
Asimismo, sin tener que invertir en procesos de innovación-investigación tenemos la posibilidad de aprovechar de mejor manera las TIC que en otras partes del mundo, en función de nuestras necesidades. Y si bien no tenemos ventaja alguna para competir en el campo de la ciencia del hardware, si la tenemos para participar en la creación del software, que ya actualmente se desarrolla deslocalizadamente con una creciente participación de técnicos de países en desarrollo. También tenemos la posibilidad de aprovechar del software de libre disponibilidad.
Habría que señalar que el patrón de incorporación de las TIC en nuestra sociedad no sigue las rutas de las sociedades más desarrolladas. A pesar que en el Perú el número de computadoras en el hogar es pequeño, más aún la conexión familiar a Internet, el acceso a las TIC y a Internet crece a una velocidad muy grande en las áreas urbanas. Los entornos empresariales y comerciales y, especialmente, el creciente número de cabinas públicas han ido ampliando el acceso a diferentes sectores sociales.
3. Cambios necesarios en el rol de la universidadEn el contexto descrito anteriormente, signado por los grandes cambios científicos y culturales, en los que las nuevas tecnologías vienen jugando un rol preponderante, las universidades requieren ser redefinidas para que puedan seguir cumpliendo las funciones que históricamente le corresponden. Dentro de esta gran transformación les toca asumir hoy una doble misión que un siglo atrás no les pertenecía:
· Promover las capacidades para conducirse en la diversidad, acceder a la información y participar en redes de trabajo, aprendizaje y enseñanza a distancia.
· Apoyar a los individuos en la construcción de su sentido vital, contrarrestando las tendencias a la despersonalización de las relaciones sociales y a la consideración de las personas como únicamente sujetos económicos.
La primera misión, implica la modificación de los contenidos conceptuales y procedimentales de aprendizaje
[xviii], ya que la universidad tiene ahora la tarea de formar personas capaces de:
· Clasificar y manejar grandes volúmenes de información
[xix].
· Conducirse en entornos crecientemente tecnologizados;
· Actuar reflexivamente.
· Discriminar entre lo urgente y lo necesario.
· Incorporar permanentemente nuevos conocimientos, habilidades, experiencias e información en su quehacer social y profesional.
· Participar creativa e innovadoramente en la producción y/o adaptación de nuevos conocimientos y tecnologías.
La segunda misión implica el cambio y repriorización de los contenidos de aprendizaje actitudinales, ya que es necesario que la universidad:
· Se involucre en el desarrollo moral y ético de individuos
[xx].
· Promueva su autonomía y asertividad, reemplazando la pasividad receptiva y la dependencia que la caracterizaban.
· Debe promover nuevas formas de socialización generando estructuras democráticas de participación activa, plena y permanente, contribuyendo así a la creación de un nuevo orden de ciudadanía universal
[xxi].
Nuestras universidades deben asegurar que sus ciudadanos reciban una educación que les permita participar activamente en los nuevos escenarios sociales, políticos, económicos, científicos y culturales. Logrando esto estaremos no sólo evitando la exclusión de los profesionales peruanos de la sociedad global, sino también posibilitando el desarrollo y bienestar de la sociedad peruana.
En definitiva, como indicaba Jose Mª Bricall en su
informe[xxii] sobre las universidades españolas, al cabo de casi dos siglos de vigencia, el paradigma decimonónico está agotado y ahora la necesidad histórica no consiste en mejorar la universidad que conocemos, sino en refundarla en torno a un nuevo paradigma que permanece indefinido, pero que deberá responder a las necesidades de la sociedad postindustrial.
En tal sentido, debemos tener en cuenta que la globalización y la necesidad de normalizar las calificaciones profesionales, posiblemente generarán - en un futuro no lejano - la necesidad de dar validez mundial a los títulos y grados académicos mediante mecanismos de evaluación y acreditación, así como de convenios y formas de colaboración internacionales. La obtención de calificaciones académicas globalmente reconocidas, por medio de créditos ganados en instituciones situadas en diversos países, puede convertirse pronto en realidad.
“La globalización y sus consecuencias ya descritas exigirán niveles académicos que, en general, superan el promedio actualmente imperante en los países subdesarrollados. Las mejores universidades nacionales no competirán entre sí, sino con las universidades globales originadas en el mundo desarrollado. La incapacidad de una nación para crear universidades a la altura de su tiempo posiblemente la condenará a tener que depender exclusivamente de entidades extranjeras para la formación de sus profesionales de mayor nivel, con consecuencias culturales, valóricas y políticas imaginables.”
[xxiii]En este contexto, si nuestras universidades quieren mantener su rol central en la transmisión de los conocimientos, es necesario que:
· “Identifiquen nuevas políticas de intervención para dar respuestas adecuadas a las necesidades de formación, incrementando la flexibilidad;
· Redefinan sus funciones para insertarse en el nuevo contexto y en el nuevo ambiente de la sociedad de la información;
· Modifiquen el rol profesional de los docentes;
· Se confronten con otras iniciativas de formación, paralelas y separadas, que ya se han desarrollado o que están por desarrollarse. “
[xxiv]En conclusión, los estudiantes de nuestra época requieren una universidad que:
· Desarrolle eficazmente las competencias científicas, tecnológicas y profesionales requeridas por el mundo actual y organice la currícula a partir de ellas. Teniendo en cuenta que una competencia no es información adquirida sino un saber-hacer que supone pericia, posibilidad de dar razón y justificar lo que se hace y, además, disposición para buscar permanente la calidad en el proceso y en los resultados del quehacer.
· Reconozca que su rol es desarrollar las habilidades para la búsqueda, comprensión, análisis, discriminación y procesamiento y producción de información y conocimiento científico y no sólo proveer información.
· Se atreva a romper con los viejos mitos de “la teoría es anterior a la práctica”, o “teoría y practica son procesos paralelos”. Asumiendo que se aprende a hacer ciencia haciéndola y que el científico no parte de los conceptos, principios o axiomas, sino desde los hechos, fenómenos o problemas del mundo real a los que espera poder dar solución, a los que busca comprender y encontrar explicación.
· Promueva el desarrollo de las estrategias de pensamiento y de construcción de conocimiento de los estudiantes, ofreciéndoles muchas y muy ricas oportunidades para explorar, sistematizar, experimentar, inducir, probar, y teorizar por sí mismos.
· Ponga al alcance de los estudiantes, desde los primeros momentos de su formación, problemas reales o muy semejantes a la realidad, y les permita diseñar, recorrer y evaluar sus propios procesos de análisis, reflexión, búsqueda y sistematización de la información.
[xxv]· Construya sistemas de evaluación que evalúen los niveles de desarrollo que los estudiantes van alcanzando en sus competencias profesionales y no la cantidad de información inerte que van siendo capaces de memorizar.
· Ofrezca a los estudiantes información precisa y transparente no sólo sobre lo que lograrán y sabrán hacer al concluir su formación, sino sobre lo que deben lograr en cada etapa y sobre los criterios específicos con los que sus profesores y su facultad evaluarán su desarrollo de habilidades, actitudes y competencias.
· Promueva con mucho énfasis las competencias sociales, las habilidades para el trabajo en equipo, para la investigación y el desempeño interdisciplinario y para la convivencia democrática, respetuosa y tolerante. Permitiendo que los estudiantes adquieran el estatus de real “ciudadano de la universidad” y que descubran el valor de la diferencia, de la contraposición de perspectivas, puntos de vista, concepciones y abordajes.
· Asuma que enseñar, aprender, investigar, reflexionar y construir conocimiento no sean tareas independientes, realizadas por sujetos distintos, sino tareas íntimamente vinculadas que deben ser realizadas por todos las perosnas que la componen.
· Sus profesores, de expositores de información y comunicadores de sus propias reflexiones e investigaciones, se conviertan en promotores, acompañantes, facilitadores y guías de los procesos de investigación, reflexión y construcción de conocimientos de los estudiantes.
4. Cambios necesarios en los métodos de enseñanzaExiste un número muy grande de investigaciones respecto a los métodos de enseñanza y sus ventajas respecto al desarrollo de aprendizajes conceptuales, desarrollo de habilidades y de actitudes. Lo interesante es la existencia demostrada de métodos que permiten el desarrollo simultáneo de niveles muy altos en el manejo conceptual, así como en las habilidades y actitudes generales que se espera que la universidad de nuestros días logre desarrollar en sus estudiantes
[xxvii]. Algunos no son métodos novedosos, lo novedoso, en todo caso radica, por una parte en el volumen de pruebas empíricas respecto a sus efectos, y por otra en su cada vez más creciente incorporación en el ámbito de la educación universitaria que hasta hace tres décadas los despreciaba por considerarlos escolares y contradictorios con su propio estatus y prestigio académico.
Señalábamos que se nos plantea a las universidades la necesidad de reemplazar los métodos tradicionales, centrados en el profesor y su enseñanza frontal, por otros centrados en el estudiante. La razón fundamental es la convicción de que la enseñanza frontal no es coherente con la misión actual de la universidad, porque:
· Los métodos educativos tradicionales refuerzan el esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso de enseñanza, mientras que el estudiante recibe pasivamente y participa sólo en la ejecución de las actividades seleccionadas por el profesor, lo que muchas veces hace del estudiante una persona que espera recibir todo conocimiento del profesor.
· Para estos métodos sólo el conocimiento es su objeto de enseñanza. El proceso educativo está, en la mayor parte de los casos concentrado en la exposición del maestro. Sólo evalúan el conocimiento. Aunque es obvio que pueden estar desarrollando habilidades, actitudes y valores, lo hacen de manera no intencionada ni programada y sin evaluar su logro.
· La enseñanza frontal, lejos de promover la disposición al desarrollo de los propios talentos y destrezas, la creatividad, la iniciativa, la disposición por la cooperación y el trabajo en equipo, la solidaridad, la flexibilidad y la tolerancia al cambio, tiene una fuerte influencia negativa sobre ellos, desestimulando fuertemente su desarrollo.
Los métodos que permitirían una total coherencia con la misión de la universidad, son aquellos genéricamente conocidos como métodos de aprendizaje activo cooperativo o colaborativo. Métodos que permiten que el estudiante:
· Asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, que desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.
· Pueda asumir un papel activo y colaborativo en su proceso de aprendizaje, a través de actividades que le permiten exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compañeros, convirtiendo así el espacio del aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones.
· Tome contacto con su entorno, para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y solucionar problemas.
· Se comprometa en la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, permitiéndole encontrar caminos concretos de mejoramiento.
· En suma, desarrollen su autonomía, su pensamiento crítico, así como actitudes colaborativas y sociales, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.
Entre los métodos activo-cooperativos está, por ejemplo: el método de casos, el aprendizaje basado en problemas, el método de proyectos, el debate controversial, los juegos de negocios y simulaciones, la investigación y muchos que ya se han usado extensivamente, pero que ahora pueden usarse más efectivamente debido a las múltiples investigaciones respecto a su eficacia y a la enorme sistematización de variaciones, recursos, medios y materiales que se han creado desde cada uno de ellos.
5. Cambios necesarios en la evaluación La evaluación debe garantizar que quien egresa de la universidad se ajuste al perfil específico de cada especialidad. Perfil que debe enumerar los rasgos específicos que deben ser alcanzados. Ello supone diseñar sistemas que permitan la evaluación integral de los aprendizajes, para lo cual es necesario:
a. Determinar para cada rasgo de cada Perfil específico del egresado, los niveles mínimos aceptables para considerar que alguien los alcanzó. En el caso de los conocimientos esto se expresa en la información mínima que debe manejar y el nivel mínimo aceptable de manejo para cada campo temático (Identificarlo, explicarlo, compararlo, evaluarlo, etc.). Por ejemplo: si se espera que el egresado tenga conocimientos sobre Estequeometría, habría que determinar qué debe poder hacer con sus conocimientos sobre estequeometría: Decir qué es la estequeometría, realizar el balance de una ecuación química explicando el proceso realizado, etc.
b. En el caso de las habilidades es necesario que se definan los desempeños o los haceres específicos que con relación a cada habilidad deben poder demostrar poseer. En el caso de los valores y actitudes, los comportamientos que se espera poder observar de manera consistente en los egresados.
c. Para cada perfil específico es indispensable determinar el valor relativo que cada rasgo posee, ello porque si bien lo ideal es que cada egresado posea todos los conocimientos, habilidades y actitudes por encima de los niveles mínimos deseables, que podría equivaler a un nivel de ajuste total al perfil o de 100% de ajuste, es indispensable saber que nivel o porcentaje de ajuste a él es el mínimo para considerar que alguien concluyó de manera aceptable su formación. Si este nivel es del 51% o del 70%, o del 65%, es importante haber determinado qué rasgo del perfil a qué nivel de desarrollo es indispensable, o qué otro puede no ser poseído y sin embargo no compromete la calidad de los aprendizajes vistos en conjunto.
d. Teniendo en cuenta que cada curso contribuye al desarrollo de todos o algunos rasgos de cada perfil específico, es indispensable realizar para cada uno un análisis semejante al anterior. Es decir, es indispensable definir con la mayor precisión posible los indicadores a través de los cuáles se evaluarán los aprendizajes específicos de los estudiantes, de tal manera que el aprobar o desaprobar un curso no sea resultado de un azar, sino del mayor o menor ajuste a los aspectos específicos del Perfil que el curso esperaba desarrollar.
e. Una vez definidos los indicadores específicos de evaluación de cada curso y de cada etapa de formación es indispensable asegurar que los estudiantes los conozcan de tal manera que permanentemente puedan autoevaluar su nivel de ajuste o cercanía con lo que se espera de ellos, con relación a la formación de la especialidad y con relación a la formación específica de cada curso.
f. Diseñar procedimientos de evaluación que no sólo permitan medir conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Que al mismo tiempo midan cada uno de estos aspectos tantas veces se considere necesario para garantizar que realmente se posee o no los conocimientos esperados, que la habilidad efectivamente se ha desarrollado y que las actitudes y valores realmente se han interiorizado.
g. Modificar los reglamentos de evaluación y certificación de tal manera que se garantice que no egrese de la universidad quien no posee los niveles mínimos esperados respecto a cada uno de los rasgos del Perfil y que no apruebe un curso quien no alcanzó los aprendizajes mínimos que se esperaba que fueran alcanzados a través de él.
h. Garantizar la existencia de un sistema que permita evaluar permanentemente la pertinencia y eficacia de los indicadores de evaluación definidos y los procedimientos empleados.
6. Roles que debe desempeñar el docente en una universidad en cambioFinalmente, el nuevo escenario socio-cultural y económico en el que actúa la universidad nos demanda, a los docentes universitarios, el desarrollo de nuevas funciones y la aplicación de nuevas metodologías que permitan un mejor aprovechamiento de las ventajas que aportan las nuevas tecnologías y resulten congruentes con las actuales teorías socio-constructivistas sobre los procesos de aprendizaje. La docencia universitaria exige el desarrollo de un conjunto de competencias.
A partir de las aportaciones que Cruz Tomé
[xxviii] y de otros estudios
[xxix] podríamos considerar las siguientes competencias básicas como indispensables en un docente universitario:
· Ser un experto en la disciplina que enseña (tanto en sus principales conceptos como procedimientos).
· Utilizar métodos y actividades variadas: exposiciones participativas, prácticas, estudios de caso, trabajos grupales, etc..
· Fijar unos objetivos claros y compartirlos con los estudiantes.
· Planificar sus cursos y cada una de las sesiones de aprendizaje, así como preparar los materiales didácticos indispensables.
· Favorecer el desarrollo intelectual. Promover aprendizajes autónomos (aprender a aprender) y creativos.
· Identificar las características de los estudiantes y tenerlas en cuenta.
· Tener entusiasmo por la enseñanza y por su disciplina.
· Motivar a los estudiantes, despertando su curiosidad intelectual.
· Crear una atmósfera agradable.
· Orientar y asesorar a los estudiantes, preocuparse por sus aprendizajes y dificultades.
· Estar accesible a ellos fuera de clase.
· Utilizar métodos de evaluación diversos que permitan controlar los aprendizajes de los estudiantes y promover su propia autoevaluación.
· Aplicar las TIC en general y en el ámbito de su curso.
· Aplicar técnicas de investigación en el aula.
· Trabajar en equipo con otros profesores para mejorar los planes de estudios y la docencia en general.
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Cuadro elaborado por Paul Roeders. 1996
- - Fuerte influencia negativa
- Influencia negativa
o Influencia no significativa
+ Influencia positiva
++ Fuerte influencia positiva
[xxviii] CRUZ TOMÉ, M.A.: Modelo de profesor y modelo de formación. A hornilla, t. (coord.): formación del profesorado universitario y calidad de la enseñanza. Universidad del país vasco. Zarautz. 1999
[xxix] VALVERDE, J. y GARRIDO, M. C. (1999). "El impacto de las Tecnologías de la información y la comunicación en los roles docentes universitarios".Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
