CONSIDERACIONES Y PROPUESTAS PARA EL DISEÑO DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA REDEFINICIÓN DE LA CARRERA MAGISTERIAL
1.1
¿Cómo entender la evaluación?
La evaluación educativa es un proceso muy complejo y
precisamente por esta razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y
entenderla.
Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se
evalúa y así afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir
de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La
evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular es siempre un
proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de
juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos[1].
Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no
estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la
optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
Por ello es que se suele afirmar[2]
que éste es un proceso cognitivo (porque en él se construyen
conocimientos), instrumental (porque
requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos, instrumentos y
métodos) y axiológico (porque supone siempre establecer el valor de algo). De
estos tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más
importante y significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger
información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una
acción crítica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones,
etc. Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor
de determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la
creación de una “cultura evaluativa”, en la que cada uno de los instrumentos
empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal
perspectiva Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es
“una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora
y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y
de la profesionalización docente”[3].
La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el
comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer
sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo
que debe ser.
Por otra parte, la evaluación educativa también se suele
definir ateniéndose a aquello que es objeto de evaluación. Si ésta se centra en
los resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si, de manera
diferente, se orienta al estudio y valoración de los procesos educativos y de
las interrelaciones educativas entre los sujetos se la define como evaluación
formativa. En la primera de estas dos comprensiones, generalmente la evaluación
es asociada al uso de determinas tecnologías educativas, al empleo de ciertos
instrumentos y escalas de medición. Mientras que la segunda de ellas busca
comprensiones más globales, muchas veces no cuantificables.
También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su
finalidad. Así, algunos la conciben como un proceso riguroso de medición
cuantitativa que tiene puesto el interés en realizar comparaciones precisas y
determinar distancias cuantificables entre una situación determinada y un
modelo deseable, claramente establecido. Una evaluación de esta naturaleza
requiere hacer uso de un patrón de medida, lo que supone definir indicadores
objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí unidades de
medida, construir escalas de medición y diseñar instrumentos válidos y
confiables.
Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y
emisión de juicios de valor, o como un proceso de valoración no cuantitativa en
función de ideales, es porque lo único que desean lograr es que se acorte la
brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los deseables. Para poder
evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se requiere tener claridad
y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeño docente y contar
con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada, especialmente en
los docentes, porque la evaluación tendería que ser sobre todo una auto y
coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y análisis de los
propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.
Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de
objetivos alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o
colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino
previamente diseñado. En esta perspectiva se requeriría que los docentes y los
centros hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así
como diseñado estrategias plenamente aceptadas.
Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han
hecho para evitar una evaluación reducida y miope, a saber, optar por una
evaluación definida como la combinación de todas estas comprensiones,
asignándole mayor peso y significatividad a alguno de los polos dentro de las
combinaciones resultantes. De esta opción podríamos concluir que al proponerse
evaluar el desempeño docente es importante tener e cuenta que:
Es
indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera
efectivamente un desempeño deseable, porque el efecto “cultural” de lo realmente
evaluado será siempre más poderoso y determinante, sobre los desempeños
futuros, que las intenciones declaradas de la misma.
Se
debe prestar más atención a la “cultura evaluativa” que se originará con la
forma en que se evalúe que a los procedimientos e instrumentos de evaluación.
En todo caso, antes de aplicar estos últimos es indispensable determinar cuáles
serán los impactos que podrían producir (positivos o negativos) en la cultura
evaluativa que se requiere construir.
No
deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo y
tenerse en cuenta que son tan importantes los resultados como los procesos. Es
tan importante la información cuantificable y “objetiva” como la información imprecisa
y los procesos “subjetivos” que pueden desencadenarse con la evaluación. Es tan
importante que quien evalúe se coloque fuera del proceso evaluado, como que
quien está dentro y totalmente involucrado pueda participar en la evaluación.
Es tan importante que se evalúe desde aquello que se ha asumido como social y
universalmente deseable, como que se lo haga desde lo que es deseable y valioso
para cada sujeto particular.
No
debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda simplificación
puede resultar reductiva y empobrecedora.
En
conclusión, concebimos la evaluación del
desempeño docente como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de
construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con
el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de
lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.
Quisiéramos cerrar este acápite con las siguientes palabras
del cubano Héctor Valdés, respecto al sistema de evaluación del desempeño
docente en su país:
“Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional
bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales
externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares
es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para
contrarrestarlas [...]
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos
han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño
profesional del maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del
salto cualitativo de la gestión escolar [....]
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el
fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la
calidad del desempeño de sus docentes. [...] Sin docentes eficientes no podrá
tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.
La evaluación del maestro juega un papel de primer orden,
pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo
futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y
estimulación.
Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo
esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos,
a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al
docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente
superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a
recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de
su trabajo.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como
una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como
una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para,
a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su
generalización.
Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como
forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y
formación de los docentes.
Los educadores están sometidos constantemente a una
valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y
racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad,
profundidad, e imparcialidad.
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión
y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto
en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que
forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el
avance profesional de los docentes. .”[4]
1.2 ¿Cómo
sentir la evaluación?
Un aspecto importante de las complejidades del proceso
evaluativo, en el ámbito educativo y en el ámbito profesional también, tiene
que ver con los sentimientos que respecto a ella se tienen como parte de la
“cultura evaluativa” ya instalada y por los sentimientos que ella pueda
producir una vez anunciado e iniciado su proceso.
En primer lugar, es importante sacar a la luz los
sentimientos que la evaluación produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros
como cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de serlo.
En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de
sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de ella:
Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que,
desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación porque ésta,
en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de
irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.
Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el
evaluar otorga poder sobre los evaluados, quien tiene que hacerlo no puede
evitar sentir que los destinos ajenos están en sus manos y que la sensación de
producir temor en el otro puede llegar a producir un enfermizo placer.
Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar
ni superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles
manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la
discusión y la implementación de un sistema de evaluación del desempeño
docente.
Tan sólo de pensar en este tema los docentes peruanos nos
llenamos de ansiedades y temores, sin embargo es importante tener en cuenta que
estos sentimientos es reversible y que el éxito o el fracaso de un sistema de
esta naturaleza depende, en gran medida, de lograr generar un clima evaluativo
positivo. El primer reto a enfrentar debe ser el lograr que los docentes de
puedan llegar a sentir que ser evaluados es valioso, agradable y hasta
deseable.
Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar
la estrategia de implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño
Docente. Precisamente, las tendremos muy en cuenta en el Capítulo 3, al
realizar nuestras propuestas estratégicas.
Héctor Valdez (2000) insiste en la necesidad de tener en
cuenta este aspecto y nos advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta:
“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados.
Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una
información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y
suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de
protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones
sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles
para la mejora [...]Si los docentes sienten peligro, tenderán a comportarse y
actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluación,
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los
procesos. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de
una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la
enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar
acciones indeseadas y distorsionadoras para una educación de alta calidad [...]
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el
crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que
esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.”[5]
1.3 ¿Qué
es desempeño docente?
Para muchos el docente es un trabajador de la educación.
Para otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente servidores
públicos. Otros lo consideran simplemente un educador. También puede considerársele
como un profesional de la docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una
figura beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda parecer
una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener
importantes implicancias al proponer un sistema de evaluación de su desempeño.
Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educación
o como un servidor público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco
específica y desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente que
muchos trabajadores o servidores públicos podrían caer dentro de esa
clasificación sin ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una
remuneración por prestar una diversidad de servicios en dicho ámbito. Por otra,
es muy difícil evitar la connotación de no profesionalidad, de ser ejecutor de
las órdenes e instrucciones superiores que tienen los términos Trabajador y
servidor.
Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos
además de también genérico y poco claro, ya que en principio todos educamos y
todos somos educados, sino que puede hacer referencia a la mítica imagen del
docente “apóstol de la educación”, con una misión que al trascender lo mundano
pierde una característica propia de todo servicio profesional, a saber, la
rendición mundana y social de cuentas por la calidad del servicio prestado.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al
tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que
presta, a la relevancia de este servicio en relación al desarrollo de la
sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y
calidad profesional con la que se espera que lo haga.
Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores
de Chile[6],
el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y
complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que está inserto, que
decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que
elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos,
organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para
favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades
particulares de cada uno de sus alumnos. Por ello debe superarse el rol de
técnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como
actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no sólo como
ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas
profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o
impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de trabajo docente
como una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de
construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.
Es indispensable precisar cuál es la misión educativa
específica del docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión
es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los
espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de
las personas, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas,
sociales y morales. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual
niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas,
actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta
los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.[7]
Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y
definirlo como tal, es no sólo indispensable sino un paso trascendental en la
profesionalización de la docencia y en la construcción de una educación de
calidad. Graciela Messina[8], reflexionando sobre el carácter profesional
de la tarea docente, no sólo plantea que es una tarea urgente lograr que
se considere que el docente es un profesional, sino que está segura que el
asumirlo como “un no profesional” es un mito tanto para deslegitimar su trabajo
y en consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y salario,
como para justificar que la “creatividad” le pertenece sólo a unos pocos, al
nivel central de los ministerios de educación, que toman decisiones y hacen
guías de aprendizaje, que definen currículo, dándole muy poco espacio a los
docentes.
Precisando la reflexión, María Inés Abrile, exministra de
Educación de la Provincia de Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura
y Educación de Argentina afirma:
“Para responder a los requerimientos de una educación de
calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes.
El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no
sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que
es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la
gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos
de enseñanza y aprendizaje [...]
En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el
punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada
por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del
mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha
logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre
la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso
político, y la situación concreta en la que se desenvuelven [... ]
El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes
talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad
para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje [...]
Establecer una estructura profesional más progresiva y
estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una
alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece
en el sistema (antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación
profesional y los resultados que obtiene.”[9]
Esta caracterización, además de describirnos el particular
quehacer profesional del docente, nos interna en esa otra más compleja
cuestión: ¿qué es lo que caracteriza el buen desempeño profesional del docente
y cuáles son las condiciones en las que éste es posible?
El buen desempeño profesional de los docentes, así como de
cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede
hacer, como desde la manera como actúa o se desempeña, y desde los resultados
de su actuación[10]. Obviamente no es posible calificar al buen
profesional, y menos al docente, sólo desde alguno de estos aspectos.
1.3.1 ¿Qué
debe saber el buen docente?
Hernández afirma que “el docente debe conocer el contenido
de su enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el
estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover
el diálogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar
comunicación); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente
a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe
plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los
estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas".[11]
Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener
conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr
que los alumnos construyan aprendizajes; también sólidos conocimientos
pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así como respecto de
las características generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.
“Hoy día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del
mejor conocimiento disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para
actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es
deseable una vocación y un compromiso afectivo con una tarea que es social y
que tiene que ver con la formación de personas. Es, finalmente, un desafío
práctico: requiere capacidades. Las habilidades y los desempeños son
imprescindibles tanto como los conocimientos y las aptitudes.”[12]
1.3.2 ¿Cómo
debe actuar el buen docente?
La gama de tareas del docente incluye la planificación de
sus actividades de enseñanza, teniendo presente las características de los
destinatarios de la educación, las del entorno en que viven y las de la
sociedad que deberán enfrentar. También incluye la capacidad para establecer
ambientes de aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre
alumnos y profesor; la creación de herramientas de evaluación apropiadas que le
permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y,
en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia
estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno
en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con
los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante. [13]
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta
resulte más complejo en tanto que la actuación profesional del docente se
realiza en diversos ámbitos y con diversos sujetos.
En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto
con el diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda de
los procesos de aprendizaje; así como con la relación comunicativa y afectiva
que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.
Con relación a sus colegas, se espera una actuación de
colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la
diversificación del currículo como a la organización y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento,
apertura, comunicación y colaboración profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad
de educar, se espera su comportamiento ético y ejemplar, con relación a las
nuevas generaciones y en función del ideal de sociedad que se espera contribuya
a realizar.
Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté
permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.
Finalmente el aspecto que consideramos más importante y que
la sociedad entera espera que se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente:
se espera un comportamiento moralmente recto y ejemplar.
“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que
tiene una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las
posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de
formar sus propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el
límite de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad
del proceso de enseñanza.” [14].
“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas
sutiles, es el carácter moralmente reprobable del uso que el docente puede
hacer de su poder para experimentar el placer del control. Muchos algunas veces
hemos dudado de si la disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por
las necesidades de la enseñanza, o si en ellas mas bien nos complace la
experiencia de nuestro propio poder. “[15]
“La falta de este particular deber de virtud del docente
amenaza con convertir la enseñanza en un
simulacro.” [16]
1.3.3 ¿Qué
resultados debe lograr el buen docente en su práctica profesional?
En
cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y
el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero
también se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su
colaboración es responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e
institucional. Se espera, así mismo, que los padres de familia se sientan
satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda
la sociedad espera tener pruebas de la búsqueda de su excelencia personal y
ética y de su crecimiento profesional.
Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los
procesos, que empiece a fijarse crecientemente en los resultados. Nuestros
niños tienen que aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su
quehacer al aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con
más exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros
alumnos y sobre sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades
escolares a fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes
insuficientes, mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y
matemáticas.[17]
Joan Mateo (2000), sintetizando la propuesta de Scriven[18]
resume lo anterior en el siguiente cuadro:
Es evidente que es posible realizar muchas otras síntesis de
las competencias que deben caracterizar el buen desempeño del docente. De hecho
lo más importante es avanzar en la definición socialmente aceptada y
consensuada de las competencias básicas
que deben caracterizarlo para nosotros.
2 LA
FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Las diversas experiencias de evaluación del desempeño
docente nos demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede
implementar un sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y estas
mismas experiencias nos demuestran que no se trata de alternativas excluyentes
ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar la calidad
de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la
educación en general. Para el Colegio de Profesores de Chile:
“El propósito fundamental del sistema (de
evaluación) es el de mejorar la calidad del desempeño de los profesores y
profesoras en todos los niveles, en función de un mejoramiento de la educación
ofrecida en los establecimientos del país. [...]
[Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben
ser:]
Estimular y
favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores y profesores.
En la medida en que se proponga un sistema que presente metas alcanzadas de
mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los profesores
se sentirán estimulados a tratar de alcanzadas y alentados cuando lo hagan. El
desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la vida del profesor.
Mejorar su conocimiento y capacidades en relación a sí mismo, a sus roles, el
contexto de escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera.
Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los
establecimientos. Esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo
anterior. Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus
funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus
relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su
establecimiento educacional.
Favorecer la formación integral de los educandos. En
la medida en que se cuente con profesionales que están alertas respecto a su
rol, tarea y funciones y saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se
centrará con más precisión en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los
alumnos y alumnas, como también en sus necesidades de desarrollo personal.
[...] Subyace a esta propuesta, que se reconozca que el éxito
o fracaso de un sistema como el propuesto depende de los esfuerzos realizados
por manejar bien los factores que afectan el desempeño docente y, sobre todo,
reconocer que los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas del
sistema no dependen enteramente de la acción de los docentes. Los factores que
requieren atención son los siguientes:
(a) La comprensión de los docentes del sistema que se les
propone y su compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad
del ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la
socialización y discusión del esquema con docentes a través de todo el país.
(b) El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico
y profesional que permitan ejercer y desarrollar los estándares[19] de desempeño
que dicho sistema de evaluación impulsará.
(c) Un sistema de desarrollo profesional y formación
permanente articulado y financiado, que ofrezca inducción para nuevos
profesores, reconozca y facilite el desarrollo profesional en el contexto
escolar, apoye el auto perfeccionamiento y perfeccionamiento entre pares,
regule eficientemente la calidad de la oferta de formación inicial y cursos de
actualización, y que sea coordinado efectivamente a niveles central, regional y
comunal.
(d) El fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al
interior de escuelas y liceos, del trabajo colaborativo entre profesores.”
2.1 ¿Para
qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente?
1.
Consideramos que la más importante utilidad que esta evaluación debería
tener es el posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y
crecimiento profesional pertinentes y ajustadas a las condiciones y necesidades
reales de cada docente. Es evidente que las necesidades de formación y
capacitación de los docentes son diversas y que las propuestas uniformes y
monocordes terminan siendo útiles sólo para un grupo pequeño a cuyas
necesidades responde.
2.
Por otra parte, un sistema de evaluación participativo, con criterios
concordados y procedimientos auto y coevaluativos, permitiría lograr un mayor
nivel de compromiso de cada docente con las metas, los objetivos y las personas
involucradas en el proceso educativo.
3.
Así mismo, un sistema de evaluación, con participación de todos los
actores involucrados en el proceso educativo permitiría el empoderamiento y la
responsabilización individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a
las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y a sus resultados.
4.
La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación
de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que
se definirían sobre bases y condiciones reales.
5.
Esta evaluación sería un insumo fundamental para el enriquecimiento de
las propuestas y el currículo de las instituciones formadoras de docentes.
6.
A cada docente le permitiría el delineamiento de metas y objetivos
personales de crecimiento profesional.
7.
Podría ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado
una mayor desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes quieren incorporarse a la carrera magisterial
o a un centro educativo determinado.
8.
Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes
en un escalafón o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si
cuentan con las condiciones adecuadas para asumir una función o un cargo
determinados, o para sancionar, positiva o negativamente a los docentes,
aplicando incentivos y estímulos o medidas punitivas a docentes individuales o
a colectivos docentes.
Estas posibles finalidades también podrían ser analizadas
preguntándonos
2.2 ¿Quién
podría ganar y qué con un sistema de evaluación del desempeño docente?
La respuesta es que si diseñamos un sistema adecuado podrían
ganar todos los sujetos involucrados en la tarea educativa y la sociedad en su
conjunto, porque estimularía el crecimiento personal y profesional de cada
docente, al plantearle metas claras de desempeño esperado, al garantizarle un
proceso racional de ascenso y movilidad dentro de la carrera magisterial.
Ganaría el colectivo administrativo-docente de cada escuela, porque estimularía
su mejoramiento continuo. Ganarían los alumnos, porque contribuiría
considerablemente al mejoramiento de la calidad de las oportunidades y los
resultados del aprendizaje. Ganarían las instituciones formadoras, por sus
resultados les permitiría ajustar permanentemente sus propuestas de formación
de docentes. Ganarían los padres de familia, el sistema educativo y el país,
porque la evaluación del desempeño docente promovería el cambio continuo,
contando con el compromiso de todos sus actores.
Como ya se afirmó, estas finalidades distintas no son
excluyentes y hasta podrían alcanzarse simultáneamente, sin embargo, en nuestro
medio es importante determinar cuáles podrían y deberían ser logradas primero,
en virtud a generar y desarrollar una cultura evaluativa que permita evitar las
limitaciones y riesgos de la implementación de un sistema de evaluación de esta
naturaleza y contribuir realmente al mejoramiento de la calidad del servicio
educativo y al empoderamiento de los diversos actores y sujetos involucrados en
la educación.
A continuación se presentan los objetivos y las formas que
debiera tener la evaluación para cada una de las finalidades posibles y se
analizan desde la perspectiva estratégica de su contribución a la generación de
una cultura evaluativa en nuestro medio.
3 LOS
OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN MÁS APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD
Para lograr la construcción de un sistema de evaluación del
desempeño docente que logre el equilibrio entre las distintas finalidades
planteadas en el capítulo anterior, Stronge[20]
propone las siguientes acciones indispensables:
Diseñar objetivos beneficiosos que deben
ser valorados y considerados importantes,
en primer lugar, por cada profesor y por su centro educativos y, en segundo lugar,
por la sociedad entera.
Crear los mecanismos que hagan posible la
comunicación sistemática, la transparencia de los procesos y la posibilidad de
interacción. Cada aspecto clave del proceso evaluativo deberá estar acompañado
de un acto informativo y éste debe enfatizar en la existencia y descripción de
las condiciones que garanticen que el proceso se realiza adecuadamente.
Garantizar la aplicación técnica del sistema
evaluativo, teniendo en cuenta el principio de que un sistema evaluativo
técnicamente correcto no garantiza una evaluación efectiva, pero que,
evidentemente, un sistema incorrecto sí garantiza que nunca llegue a serlo.
Usar múltiples fuentes de datos, para lograr que
el marco de la actuación evaluada mucho más rica y contextualizada, que se
recoja la información en situaciones más naturales, que se logre una mayor
fiabilidad en la información obtenida, que se tengan bases legalmente mejor
defendibles, en el caso de tener que tomarse decisiones sancionadoras, y, finalmente contar con una información de
base mucho más firme sobre la que construir planes de mejora y desarrollo
docente realistas.
Crear un clima favorable a la evaluación, en el
que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y la transparencia
en las actuaciones sean la norma y no la excepción. Sin este clima, no sólo no
será posible la consecución de cualquiera de las finalidades planteadas, sino
que posiblemente no lo sería la evaluación misma. Este clima se puede ir
alcanzando en la medida en que se logre amplia participación en la definición
de los objetivos, se consiga una comunicación continua y fluida en las
diferentes fases del proceso, se realice una aplicación técnica, exista honestidad
en los juicios y un enfoque proactivo en todo el proceso.
A continuación proponemos un conjunto de pasos estratégicos
indispensables para lograr que cada una de las ocho finalidades posibles de un
Sistema de Evaluación del Desempeño Docente vayan siendo alcanzadas.
Consideramos que las estrategias propuestas en el primer acápite (3.1),
permitirían lograr de manera específica las finalidades 1, 4 y 6. Las
propuestas en el segundo acápite (3.2), las finalidades 5 y 7. Y las del
tercero, la finalidad 8. Las finalidades 2 y 3 que tienen que ver con el
empoderamiento y compromiso de todos los actores, así como con el desarrollo de
una cultura evaluativa atraviesan loas tres propuestas estratégicas.
3.1 Evaluación
desde y para la formulación de metas y objetivos personales, institucionales,
regionales o nacionales y para el diseño de estrategias y medidas de refuerzo
al crecimiento profesional de los docentes
Avanzar en la
perspectiva de dotar de autonomía, responsabilidad y compromiso con la mejora
de la calidad de la educación peruana implica, paralelamente al ir
estableciendo una cultura de la evaluación, desarrollar una cultura de toma de
decisiones y establecimiento de objetivos y metas y de evaluación de ellas.
Cada docente, cada
colectivo docente (en cada centro educativo o Red de centros), cada instancia
local o regional del sector educación, debería involucrarse en un proceso de
autoevaluación que permitiera identificar, en primer lugar, sus potencialidades
y sus limitaciones, sus éxitos y sus fracasos, para desde ellos proponerse
objetivos y metas precisas de crecimiento y mejora y, en segundo lugar, el
nivel de logro y consecución de dichos objetivos y metas.
Este proceso, de
alguna manera, fue el que se pretendió iniciar con la exigencia de que cada
centro educativo desarrolle su propio Plan de Desarrollo Educativo
Institucional (PDI). Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, se
convirtió sólo en una exigencia burocrática y en un documento carente de
relevancia. En aquellos, tal vez pocos, centros en los que sí cumplió su
cometido fue porque:
Los directores y algunos
docentes tenían absoluta claridad sobre su finalidad y el sentido de elaborarlo
y porque sabían cómo y mediante qué procesos tenía sentido hacerlo;
los colectivos docentes
participaron y se comprometieron en el proceso de elaboración y de seguimiento
y evaluación de sus objetivos y metas;
contaron con el apoyo y
acompañamiento de instituciones que tenían claridad sobre el impacto que su
elaboración tendría y que contaban con los conocimientos y experiencia
suficientes como para brindar soporte efectivo en el proceso de su elaboración.
El diseño mismo del
PDI implicaba un proceso de evaluación diagnóstica en el que los docentes no
sólo debían mirar y recoger datos relevantes del contexto, sino que debían
mirar hacia adentro evaluando sus propias capacidades, potencialidades y
limitaciones. Por otra parte, implicaba el establecimiento de objetivos y metas
orientados al desarrollo profesional de los docentes, al involucramiento de
padres y alumnos en las decisiones del centro, la atención de las necesidades
específicas y prioritarias de los alumnos y la vinculación del centro con
organizaciones e instituciones que pudieran convertirse en aliados estratégicos
de su misión. Así mismo, debían precisar metas a ser alcanzadas en plazos
específicos y personas responsables de su consecución, además de acciones de
seguimiento, monitoreo y evaluación de las mismas. Ese proceso, ya iniciado y sobre el cuál se han
desarrollado no sólo experiencias exitosas, sino también instrumentos útiles,
debería ser retomado y enriquecido.
Podría enriquecerse
si se logra que el sistema de medición de logros de aprendizaje, que
actualmente es sólo muestral (en términos de centros educativos), se transforma
en un sistema que evalúa alumnos de todos los centros educativos, con el
objetivo de proporcionar la información individual (de cada centro) y
comparativa a la sociedad y especialmente a los docentes de cada centro. El
análisis y la reflexión que sobre ella pudieran hacer los docentes y los padres
de familia de cada centro educativo, permitiría elaborar diagnósticos más
reales y profundos. Sin embargo, es evidente que implementar un sistema de
medición de resultados de aprendizaje de esa magnitud, podría ser muy complejo
y costoso. En el camino de construirlo sería muy útil que todos los centros
educativos contaran no sólo con los instrumentos de evaluación y sus plantillas
de calificación, sino con la información que analiza los resultados recogidos
de las muestras seleccionadas. La experiencia uruguaya en esa dirección
permitió obtener información tan valiosa y útil como la anterior, así como
desencadenar procesos de autoevaluación muy enriquecedores para todos los
docentes[21].
En segundo lugar,
no sólo el sistema de medición de logros de aprendizaje, el subsistema de
evaluación del desempeño docente para el establecimiento de objetivos y metas,
sino todo el sistema educativo, se vería enormemente enriquecido si se
definieran con mucha precisión estándares de aprendizaje mínimos para todos los
educandos del país. Si éstos además van acompañados por descripciones
detalladas de las evidencias que debieran tomarse en cuenta para determinar el
nivel en el que se encuentran los estudiantes, además de modelos de
instrumentos para poder medir esto con precisión, se pondría en manos de los
docentes, los padres de familia, etc., un medio fundamental para evaluar la
eficacia del centro y del desempeño de los docentes, que permitiría fijar
objetivos y metas más precisos. Sería materia de otro documento el análisis del
impacto que, sobre la auto y la coevaluación del desempeño docente y el establecimiento
de metas personales e institucionales, ha tenido la elaboración de estos
estándares en otros países. Un ejemplo muy claro de ello es el que produjo la
elaboración y publicación del “Curriculum Standards Framework” en
Victoria-Australia (Ver: http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm).
En tercer lugar, la
sistematización de todas las experiencias exitosas de autodiagnóstico
institucional y de elaboración de PDI, permitiría identificar con precisión las
claves que las hicieron posible y la formulación de una estrategia que
permitiera, paulatinamente, involucrar a más docentes y centros en procesos,
adecuadamente acompañados, de autoevaluación y autodiagnóstico para el
establecimiento de objetivos y metas específicos de desarrollo profesional e
institucional. En este proceso debieran identificarse también las instituciones
y las personas que lograron capacitar y acompañar mejor dichos procesos, ellas
deberían asumir la nueva misión de preparar a otras instituciones y personas
para desencadenar un proceso más masivo, pero de la misma calidad que ellos
condujeron. Finalmente, esta sistematización permitiría recolectar, organizar y
difundir los instrumentos más efectivos, que resultaron ser de más fácil aplicación
y que ofrecieron mejores resultados.
En cuarto lugar, es
evidente que tendrían que asegurarse no sólo la capacitación de los equipos
docentes que se involucrarían en un proceso semejante, sino sobretodo el
acompañamiento de quienes hayan iniciado el proceso. Es posible que esto no se
pueda generalizar desde un primer momento, pero se podría diseñar una
estrategia que haga posible el avance paulatino hacia que en un plazo
razonable, todos los docentes y centros del país se involucraran en él. De los
diversos procedimientos que se proponen en el siguiente Capítulo, los que
pueden resultar de utilidad al evaluar en función de esta finalidad son los
siguientes: La autoevaluación, la opinión de los padres, la opinión de los
alumnos, la coevaluación o evaluación de pares y el rendimiento en el aprendizaje
de los alumnos.
En quinto lugar, el
proceso de elaboración, seguimiento y monitoreo del PDI de cada centro, debiera
complementarse con procesos locales de elaboración de proyectos de desarrollo
educativo, que tomando como base los diagnósticos de los PDI de los centros del
ámbito, establezcan objetivos y metas relativos a cómo y en qué medida se les
apoyará (a cada centro) en el logro de
sus objetivos y metas específicos. Lo mismo debiera producirse en los ámbitos
provinciales, departamentales y nacional. Adquieren relevancia aquí las
palabras de J.C. Tedesco: “la autonomía de los establecimientos y la
articulación de esfuerzos entre las instituciones educativas, a partir de
elementos comunes en los proyectos de cada institución, forma una red que puede
constituir una vía prometedora para acercarse a buenos resultados”.[22] Estos procesos se verían enormemente
facilitados en la medida en que la intercomunicación informática de las
diversas instancias de administración del sistema educativo se vaya
incrementando.
A diferencia de los
otros dos que se proponen a continuación, este subsistema de evaluación del
desempeño docente, cuyo objetivo no es seleccionar, calificar ni sancionar,
sino promover una cultura de la autoevaluación, podría iniciarse temporalmente
antes que ellos y alcanzar su finalidad primero.
Además, en la
medida que vaya implementándose el subsistema para la calificación y
clasificación presentado más adelante, podrían irse incorporando en él algunos
resultados importantes provenientes de éste, como por ejemplo:
El nivel de participación y compromiso de cada
docente con la consecución de las metas del centro;
el nivel de consecución de las metas de
crecimiento profesional, derivadas del diagnóstico del centro;
el nivel de compromiso y colaboración con los
otros docentes para el logro de sus metas profesionales, etc.
“Resulta
especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la
escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de
evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede
pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su
objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La
mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen
sus objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del
profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo
tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que desee
trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse
cuando lo consiga.
Una vez
identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de
la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los
profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en
las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios.
Tanto si los objetivos
se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante
que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades
de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.
Utilizar el enfoque
basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias
ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. En segundo
lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo
traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. En tercer lugar, a través de
este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y
significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen
solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.”[23]
3.2
Evaluación para seleccionar a quienes se
incorporen a la carrera magisterial
Una
evaluación con esta finalidad, debiera hacer posible que se escoja a quienes poseen
las competencias necesarias. Hacerlo requeriría, por una parte, establecer perfiles
profesionales que no sólo definan gruesamente los rasgos que debiera poseer el
docente que se inicia en la carrera, sino que expliciten cada una de las
competencias que debiera demostrar, así como los indicadores o evidencias que
permitirían determinar si éstos están o no presentes, definiendo además niveles
de presencia. Así mismo tendría que determinarse cuál es la valoración relativa
y cuantitativa de cada uno de esos aspectos, cuáles deben estar presentes
necesariamente a un nivel específico y cuáles aunque deseables podrían no
estarlo de manera necesaria.
Los
QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching
de Virginia (1996), los INTASC (Interstate New Teacher Assesment and Support Consortium
Standars), o los Estándares de Desempeño para la Formación inicial de Docentes
de Chile (Junio 2001), son ejemplos claros de ello.
Sin
embargo, creemos que tan importante como contar con dichos perfiles o estándares
sería el proceso por el cuál debieran definirse. La discusión sobre ellos no
necesita partir de cero, sino de los perfiles y estándares ya elaborados en
otros países; así como de los diagnósticos sobre los saberes reales de los
docentes peruanos, buscando priorizar aquellos más deficitarios. Intentar
recorrer todo el camino tendría, además de una desventaja temporal, el grave
riesgo de sólo mirar lo que se tiene, sin abrirse a otras perspectivas
valiosas.
En
la discusión sobre los estándares no debería realizarse a nivel central, sino
que tendría que incorporarse en él a las instituciones formadoras de docentes
(formadores y estudiantes), a docentes en servicio que podrían ser
seleccionados en diversos ámbitos por su calidad profesional y méritos
socialmente reconocidos, así como a representantes del gremio docente y profesionales
de otras disciplinas e investigadores sociales, educativos, etc.
Este
proceso instalaría socialmente el debate sobre qué debe saber y saber hacer un
buen docente, avanzándose en el empoderamiento de diversos actores, y
promovería la autorreflexión de las instituciones formadoras sobre lo que están
haciendo, desencadenando un proceso de cambio en la oferta de formación.
Además,
la precisión sobre las evidencias que permitirían determinar si está o no desarrollada
cada competencia y a qué nivel, permitiría descubrir con mayor facilidad cuáles
debieran ser los procedimientos e instrumentos de evaluación más adecuados, lo
que indudablemente enriquecería a las mismas instituciones formadoras, en tanto
les arrojaría luces sobre qué y cómo deberían ellas mismas evaluar en sus
estudiantes durante su proceso de formación.
El
proceso y los procedimientos empleados deben apuntar a recoger la mayor
cantidad de evidencias posible y en evaluar las competencias de los futuros
docentes en situaciones reales o realistas. No debe, de ninguna manera,
reducirse a un proceso de sólo evaluación de conocimientos. De los
procedimientos propuestos en el siguiente Capítulo, los más eficaces para la
evaluación desde esta finalidad serían los siguientes: Observación de clase, pruebas
de conocimientos, portafolio y coevaluación de los pares. Si esta evaluación se
realiza después de un período de práctica educativa en aula, sería importante
incorporar también la opinión de los alumnos y la de los padres.
Una
vez concordados los perfiles y estándares, así como los posibles procedimientos
e instrumentos, sería indispensable un proceso que permitiera su validación
empírica, así como la experimentación con diversos procesos de evaluación y
diversos evaluadores. Es necesario no sólo establecer correlaciones entre sus
resultados, para determinar su confiabilidad, sino, sobretodo, descubrir qué
proceso y qué evaluadores son técnicamente más adecuados y garantizan más
confianza de las instituciones, de los docentes y de la sociedad. Los resultados de esta
experimentación-validación permitiría formalizar este sistema.
Teniendo
en cuenta el tiempo que requeriría este proceso de definición de perfiles, estándares,
procedimientos y evaluadores, sin los cuales cualquier sistema de selección
sería incompleto, sesgado y nada
predictor del desempeño real de los docentes que se incorporen a la carrera
magisterial, debieran ya darse los primeros pasos porque el tiempo requerido
para instalar este subsistema, teniendo en cuenta todo el proceso descrito, no
es poco. En el mediano plazo, dos o tres años, se podría contar con un sistema
que permita cumplirla cabalmente, si es que se inician inmediatamente las acciones
en tal dirección.
3.3 Evaluación
para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para permitirles su
acceso a una función o para sancionar positiva o negativamente su actuación
Una
evaluación con esta finalidad tendría, más que cualquiera, un sentido
axiológico muy fuerte, porque es la que expresaría lo que la sociedad peruana
considera o no un buen docente y porque delinearía el camino de tránsito en la
carrera magisterial. Es por ello que el proceso de su diseño y definición
debiera ser más complejo y cuidadoso que el anterior.
Una
primera etapa de su construcción, el establecimiento de perfiles profesionales,
podría coincidir temporalmente con el diseño de la evaluación para la
incorporación en la carrera, en tanto que los ámbitos de evaluación y las
competencias demandadas serían las mismas, la diferencia estaría en que se
requerirían establecer mínimos de logro distintos para cada nivel de la
carrera. Determinar cuáles son los posibles cargos, funciones y
responsabilidades a que un docente podría acceder en cada nivel permitiría
establecer con precisión los mínimos de logro acreditables para cada nivel de
la carrera.
Es
muy probable que la valoración relativa que determinados aspectos tengan para
acceder a un nivel específico de la carrera no sean los mismos que para acceder
a otro. O que, algunas competencias cuya posesión podría considerarse no
indispensable al inicio o en los primeros niveles de la carrera, se considere
absolutamente indispensable en otro, por ejemplo la producción intelectual. Es
posible, aunque poco probable que en alguna región del país se considere
indispensable una competencia a un nivel de logro diferente que en otra.
También
los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for
Teaching de Virginia (1996), o los National
Board for Professional Teaching Standards norteamericanos
(http://www.nbpts.org/), pueden ser un punto de partida importante para la
construcción del complejo sistema de competencias, indicadores y niveles de
logro que se requerirían.
Dada
la importancia axiológica y el impacto que sobre los sujetos de la educación y
la sociedad entera tendría este subsistema, el proceso y los actores que
debieran participar en su diseño son aun más importantes que con relación al
subsistema anterior.
En la discusión sobre los estándares y niveles de logro,
asociados a cada nivel de la carrera, tendrían que incorporarse, de ser
posible, la mayor parte de los docentes, padres de familia, alumnos y
representantes de otras instituciones vinculadas con el quehacer educativo.
Sería indispensable promover un proceso por el cuál se vayan discutiendo y
definiendo uno a uno los elementos, desde lo que se entiende por un buen profesor,
luego las competencias específicas que debe poseer, hasta las evidencias que
debieran ser presentadas, asegurando que en cada etapa fluya la información
bidireccionalmente: se lanza un documento base de discusión, se recogen,
centralizan y sistematizan los aportes, buscando la construcción paulatina (al
nivel local, provincial, departamental) de un cuadro único en el ámbito nacional,
en el que es posible, como se dijo anteriormente, especificar algunos énfasis y
elementos que sólo tendrían valor regional, finalmente se devuelve el producto
parcial sistematizado, para poner el siguiente elemento a discusión e iniciar
un nuevo proceso.
En este proceso tendría que haber una participación orgánica
de los colectivos docentes de cada centro educativo, de las asociaciones de
padres de familia, de los estudiantes de los últimos de la primaria y la
secundaria, así como de “mesas de trabajo” constituidas por representantes de
instituciones vinculadas a la tarea educativa. Desde el nivel local, pasando
por el provincial y el departamental, tendrían que haber instancias de
centralización y sistematización de las propuestas, que serían además correas
de transmisión de la información. Este proceso tendría que acompañarse de un
proceso de difusión, discusión y debate a través de los medios de comunicación
social, de tal manera que la reflexión y la profundidad en ella se vayan
paulatinamente alcanzando en toda la población.
Es evidente que se podría saltar algunos pasos y abreviar el
recorrido, diseñando el sistema desde el MED e implementándolo sin tantas
mediaciones y dilaciones, pero no debemos olvidar que:
“Una reforma efectiva no puede imponerse por decreto de
arriba hacia abajo […] (Que si bien) la reforma requiere liderazgo [...] los
líderes deben crear consenso entre los burócratas y los empresarios, los
sindicatos y la opinión pública, los directores y los maestros, así como entre
los padres y los estudiantes. Estos participantes serán quienes en última
instancia, habrán de interpretar y aplicar las reformas. Para tener éxito la
reforma debe procurar el compromiso y la participación de los interesados. La
participación y el compromiso político son importantes fuerzas que sustentan el
éxito del cambio educacional. Por lo tanto, el “mercadeo social” y la atención
al proceso de diálogo de política y formación de consenso son importantes
componentes de los esfuerzos de reforma.”[24]
Es evidente que este proceso podría ser largo, pero que sus
efectos sobre la mejora de la calidad de la educación peruana y el
empoderamiento de todos los actores respecto a qué debe esperarse de la
educación y debe exigirse de ella y del docente se producirían y harían evidentes
mucho antes que el establecimiento definitivo del sistema mismo de evaluación.
Paralelamente al proceso de definición participativa de los
estándares y niveles de logro respecto a cada nivel de la carrera, podría
iniciarse dos procesos más técnicos y que no requieren una participación en
gran escala: la definición de los perfiles de función o cargo y la
experimentación y validación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de
evaluación. Todos los procedimientos de evaluación que proponemos a continuación
podrían emplearse en la evaluación que persiga esta finalidad.
En el primer caso se trata de la descripción de cada función
a la que un docente podría acceder y de las competencias y los niveles de logro
que debería demostrar poseer quien quiera acceda a ella. Como la mayor parte de
esas competencias y estándares son generales y estarán siendo definidos para
cada uno de los niveles de la carrera magisterial, el énfasis estaría puesto en
la especificidad de la función. Por ejemplo, para el ejercicio de la docencia
rural, especialmente para la ejercida en una escuela unidocente en un ámbito
vernáculo hablante, serían indispensables algunas competencias específicas que
no tendrían que ser exigidas para la docencia urbana; igualmente, para ejercer
una función de bibliotecario escolar, serían necesarias algunas competencias
generales y comunes a cualquier docente, pero también algunas específicas.
En el segundo caso se trata de diseñar, experimentar y
validar procesos e instrumentos que permitan recoger suficientes evidencias
acerca de la actividad profesional del docente, como para poder justificar
racionalmente la toma de decisiones posterior. Estos procesos deben permitir el
empleo de múltiples fuentes y estrategias de recojo de datos. Entre los sistemas
más utilizados en la actualidad, tenemos: las pruebas de conocimientos, la
observación en el aula, la opinión de los padres y alumnos, los juicios valorativos
emitidos por pares, la autoevaluación y el portafolio docente. En torno a
ellos, su eficacia y los mecanismos para su empleo, que debe realizarse este
proceso de experimentación. En él tendría que irse incorporando paulatinamente
la información proveniente del subsistema de evaluación del desempeño docente
que se presenta más adelante.
Teniendo en cuenta todo lo anterior y el tiempo que
demandaría el diseño y puesta en marcha de este susbsistema de evaluación,
tampoco creemos que debiera esperarse instalar de manera inmediata este
sistema. Aunque, tal como se afirmó respecto al subsistema de evaluación para
la selección, se deberían iniciar acciones que además de hacer posible que se
cuente en el mediano plazo con él, permitirían alcanzar las tres últimas
finalidades que se planteaban en el capítulo anterior, a saber, que cada docente
vaya planteándose metas y objetivos personales de crecimiento profesional y que
vaya logrando un mayor compromiso con las metas, los objetivos y las personas
involucradas en el proceso educativo, y que se vaya consiguiendo el
empoderamiento y la responsabilización de todos los ciudadanos respecto a las
grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y sus resultados.
Además, consideramos que en la perspectiva de ir generando
una cultura evaluativa, debiera irse ensayando procesos de evaluación de
algunos aspectos poco problemáticos y muy objetivos como asistencia y
puntualidad a la escuela asociados a la asignación de incentivos, sin
comprometer la nueva carrera magisterial en proceso de construcción.
Algo que es importante tener en cuenta es que el subsistema
de evaluación para la formulación de objetivos y metas, que se detalla a
continuación, si bien puede ser implementado relativamente más pronto y primero
que éste, podrían luego ofrecer información relevante y fácilmente incorporable
entre las fuentes de datos de la evaluación para la calificación, la sanción y
la contratación en funciones específicas.
4 DESCRIPCIÓN
DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En la siguiente tabla, a manera de resumen, señalamos cuáles
de los procedimientos que se proponen a continuación podrían resultar de
utilidad para cada una de las finalidades de evaluación del desempeño docente
analizadas en el capítulo anterior.
FINALIDADES
Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
|
Para la formulación de metas y objetivos
personales, institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de estrategias
y medidas de refuerzo al crecimiento profesional de los docentes
|
Para seleccionar a quienes se incorporen a
la carrera magisterial
|
Para calificar y clasificar a los docentes
en un escalafón, para permitirles su acceso a una función o para sancionar
positiva o negativamente su actuación
|
Observación
de clases
|
|||
Autoevaluación
|
|||
Pruebas
de conocimientos
|
|||
Portafolio
|
|||
Opinión
de los padres
|
|||
Opinión
de los alumnos
|
|||
Coevaluación
|
|||
Rendimiento
de los alumnos
|
4.1 La
observación de clases
El uso de este procedimiento parte de la premisa de que
observar al docente en acción es la mejor forma de reunir información acerca de
su efectividad. Aporta evidencias muy difíciles de conseguir de otra forma como
son: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las interacciones
alumnos-docente, los procesos de aprendizaje conducidos por el docente y el
funcionamiento general de la clase.
Sin embargo, tiene limitaciones:
hay
muchos aspectos del desempeño docente en el aula que no son fácilmente
observables, como por ejemplo: la planificación que hace el docente de sus clases,
su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su
elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con
colegas, padres y otros miembros de la comunidad educativa;
el
número de observaciones limitado y la brevedad de su duración no permiten la
generalización;
el
peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses, reflejando,
consecuentemente, más sus propios puntos de vista que la realidad del aula;
la
interacción entre observador y observado introduce factores de distorsión;
la
visita misma altera el comportamiento del docente y de los alumnos, de forma
que reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una situación
representativa;
Sin embargo, las entrevistas pre y postobservación pueden
proporcionar parte de la información necesaria para completar la imagen de las
competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar el sentido de sus
actividades y la planificación de las mismas, así como sus razones para
conducir la clase como lo hace a un tipo determinado de alumnos.
Si se elaboran listas de cotejo de comportamientos
específicos, la observación puede resultar mucho más útil por el alto grado de
concreción que alcanzaría y por la factibilidad de su cuantificación e
interpretación cualitativa.
Existen otros instrumentos asociados a la observación de
clase como los sistemas de categorías, los informes escritos, los resúmenes y
los sistemas de clasificación.
Los instrumentos abiertos se utilizan a veces en conexión
con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos
específicos que se pueden discutir o analizar en una reunión entre el evaluador
y el docente o en una revisión realizada por los colegas.
Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en
la reunión de datos y centran su atención en tipos o aspectos específicos del
comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías y signos,
así como listas de comportamientos y escalas de clasificación. El sistema de
categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que
son aplicadas a los comportamientos de interés.
4.2 La
autoevaluación
Este procedimiento permitiría lograr, en la evaluación del
desempeño docente, algunos objetivos importantes como estimular su capacidad de
autoanálisis y autocrítica, así como su potencial de autodesarrollo;
incrementar su nivel de profesionalidad; promover una cultura innovadora.
En términos generales, se trata de un proceso en que el
profesor efectúa juicios acerca de la adecuación y de la efectividad de su
propia actividad, con el objeto prioritario de establecer objetivos de mejora.
En la autoevaluación, el propio docente debe seleccionar,
recoger, interpretar y juzgar la información referida a su propia práctica. Es
él mismo el que establece los criterios y fija los estándares para juzgar la
adecuación de sus conocimientos, habilidades y efectividad respecto de su
actividad docente. Finalmente es también él quien decide la naturaleza de las
acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de reflexión
sobre su actividad.
La profundidad y la calidad de la autoevaluación se verían
incrementada si el docente tiene la posibilidad de analizar información sobre
su actividad proveniente de otras fuentes como las que hemos analizado y
presentamos más adelante. La información previa ayuda a centrar la
autorrefelexión y favorece la profundidad de los propios juicios.
Algunas de las técnicas e instrumentos que se utilizan
normalmente asociados a este método:
-
Retroalimentación proporcionada por cintas de
vídeo y audio.
-
Hojas de autoclasificación.
-
Informes elaborados por el propio profesor
-
Materiales de autoestudio
-
Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia
4.3 Pruebas
de conocimientos
No vamos a describir con detalle en qué consisten pero sí
señalar algunas características que debieran tener para que tengan real valor
en la evaluación del desempeño docente: deben retomar experiencias en las
cuales se ve inmerso cotidianamente el docente. Por ejemplo, plantear una serie
de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere más
adecuada; valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluación;
decida un curso de acción ante una situación de aula; aborde una situación
problema desde su saber disciplinar entre otros.
Se recomienda utilizar preguntas de selección múltiple, con
única respuesta o con preguntas de respuesta ponderada. En estas últimas, cada
una de las opciones corresponden a una posición diferente del docente ante la
situación planteada, asignándole mayor valor a las alternativas que reflejen
características deseables en relación a los perfiles y estándares establecidos.
Existen, sin embargo competencias que de evaluarse mediante pruebas requerirían
necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.
4.4 El
portafolio
El uso del portafolio docente se ha extendido en los últimos
años, convirtiéndose en algunos países en uno de los instrumentos más comunes,
tanto para la evaluación como para el desarrollo profesional de los docentes.
Lo han adoptado en numerosos ámbitos, incluido el universitario, demostrando su
utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de excelencia y, en los
Estados Unidos, aun en procesos de renovación de licencias tanto en el ámbito
estatal como nacional.
El portafolio no es sino una simple colección de informaciones
acerca de la práctica docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan
variados como fotografías de la vida de la escuela, notas escritas de los
padres dirigidas al docente, etc., pudiendo llegar a contener información no
relevante al desempeño del docente o a los planes y objetivos del centro.
Para asegurar que la información contenida tenga
significación para orientar el proceso de mejora el portafolio debería tener
las siguientes características[25]:
Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los
objetivos institucionales del centro.
Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo
del docente y de sus alumnos, de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o
situaciones clave de la práctica docente.
Sus contenidos deberían ir acompañados de comentarios
escritos por el mismo docente, explicando e interpretando el significado e
importancia de los mismos.
Tendría que llegar a ser una colección de experiencias
vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas elementos de
desarrollo profesional.
Debiera contener también ejemplos que el docente considere
relevantes de la planificación de algunas clases y otros documentos elaborados
por él para el trabajo de los estudiantes.
Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluación
del desempeño docente, porque además de reunir experiencias significativas y
representativas, permite apreciar la comprensión y el sentido de lo relevante
para el docente. Por ello es muy útil cuando la finalidad de la evaluación es
la orientación y mejora del desarrollo profesional del docente.
Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la
actividad profesional, que en sí mismos no constituyen necesariamente
información objeto de evaluación externa, pueden complementar e iluminar otras
informaciones que sí lo son.
4.5 La
opinión de los padres
Parece obvio que una buena relación entre padres y
profesores y una comunicación efectiva entre el hogar y la escuela, tiene
consecuencias importantes en la calidad de la educación.
Potenciar la participación de los padres en los procesos de
evaluación del desempeño docente, permitiría analizar perspectivas y conocer
puntos de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes: acerca
de la interacción entre el docente con los alumnos y con las familia; de cómo
responde a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de los retos y
trabajos que asigna a los alumnos, especialmente los que encomienda para hacer
en casa; etc.
La desventaja, sin embargo es que los padres al no ser
profesionales de la educación, pueden incluir sus propios prejuicios y
preconcepciones en el juicio que emitan respecto a los docentes. Es posible,
también que los docentes puedan sentirse acosados y mostrar rechazo a ser
evaluados por personas ajenas al centro.
Aun así, si tenemos en cuanta que la evaluación tiene como
finalidad fundamental el aportar información para desarrollar capacidades y
potenciar actitudes que puedan insertarse en los procesos de mejora de la
calidad de la educación, debemos aceptar las percepciones de los padres pueden
contribuir al desarrollo de actitudes de interrelación y mutuo conocimiento
absolutamente necesarias para producir una educación de calidad.
No debe cometerse el error de asumir que éste, o cualquiera
de los otros procedimientos propuestos, se constituya en la única fuente de
evaluación, pero sí tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona
percepciones distintas, enriquecedoras de la visión comprensiva a la que debe
aspirarse y, sobre todo, para moldear nuevas y más positivas actitudes.
4.6 La
opinión de los alumnos
Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su
inclusión en la evaluación del desempeño docente tiene que ver con el hecho que
ellos sean los consumidores principales de los servicios educativos del
docente. Por ello se encuentran en una posición privilegiada para proporcionar
información acerca de la efectividad de la docencia. Son los únicos que tienen
información directa del tipo, naturaleza y calidad de las prácticas docentes
que se realizan en el aula.
Sin embargo, las experiencias con su empleo parece
restringirse a los estudiantes de mayor edad, aunque en el Colegio de la
Inmaculada- Jesuitas, así como en La Casa de Cartón su uso se ha extendido
desde hace algunos años hasta los primeros grados de la primaria, parece ser
que con muy buenos resultados. Es cierto que los juicios de los estudiantes tienen
que ver básicamente con los niveles de empatía y sintonía que los docentes han
logrado o no con ellos. Pero, si esto es así, debiéramos esperar sólo esa
información del empleo de este procedimiento, con la seguridad que ella es
absolutamente relevante, porque del nivel de empatía y comunicación afectiva
logrado por el docente, depende buena parte de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes.
Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su
práctica docente y su actuación personal en el aula, independientemente de su
valor formativo para alumnos y docentes, puede ser una importante plataforma de
interacción y acercamiento entre los alumnos y el docente.
Finalmente, cabe añadir que la información obtenida a partir
de la opinión de los alumnos, puede resultar muy valiosa cuando se cruza con
otras obtenidas mediante otros medios. (p.ej.: portafolio, informes de autoevaluación,
opinión de los padres, etc), sobre todo si quien tiene la posibilidad de hacer
ese cruce es el mismo docente.
4.7 Coevaluación
o evaluación de los pares
Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la
educación contemporánea, sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que
ignorara a los pares como fuente vital para la retroalimentación de la mejora
de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares expresada de
forma colectiva constituye, sin duda, una fórmula extraordinaria de desarrollo
profesional y de refuerzo positivo para los docentes.
Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la
información obtenida a partir de las opiniones de los padres y de los alumnos,
es un hecho comúnmente aceptado que la información así obtenida ofrece una
visión parcial de la docencia. Si verdaderamente queremos obtener una imagen
precisa y completa de la misma, con la intención de gestionar su mejora y
orientar las decisiones tanto personales como institucionales de una manera
inteligente y ajustada, no tenemos más remedio que introducir en el sistema
evaluativo información proveniente de los pares.
Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios
privados de nuestro medio y en varios centros públicos, entre ellos un buen
número de centros de Fe y Alegría. Sin embargo, debemos tener cuidado en no
confundir la retroalimentación proporcionada por los pares con la evaluación
realizada por los pares. La información aportada por los pares formará parte,
como una fuente más, en el marco general de un sistema de evaluación
comprensivo de la docencia. En ningún caso deben derivarse juicios valorativos
directos desde esta información.
La información solicitada a los pares nunca debe ser juicios
valorativos personales del compañero o información subjetiva basada en la
impresión (o en el desconocimiento) respecto de su actuación, sino en
información objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su
actividad, que los compañeros conocen directamente y que deberán expresar de
tal manera que pueda utilizarse para su mejora. Sólo así la información de los
pares introduciría elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del
profesor y le aportaría verdadero valor añadido.
La información que los pares aporten debe focalizarse,
fundamentalmente, en descripciones factuales respecto de la actuación docente
de la persona a evaluar. Para ello es importante invitar como proveedores de
datos únicamente a aquellos pares que tengan conocimiento directo de la
actividad del profesor a evaluar.
Una forma de incrementar la validez del estudio es
preguntar, única y exclusivamente, por cuestiones que la persona interrogada,
por su conocimiento directo, está en condiciones de contestar, evitando pedir
consideraciones de tipo valorativo. En cuanto a la fiabilidad, cabe recordar
que cuanto mayor sea la muestra de personas interrogadas mayor será la misma,
por tanto convendrá incluir suficientes sujetos en los procesos evaluativos por
pares.
Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso
evaluativo, de lo contrario difícilmente se conseguirá que la información
aportada sea emitida sin restricciones de algún tipo.
4.8 El
rendimiento en el aprendizaje de los alumnos
Si partimos de que el propósito directo de la enseñanza es
el aprendizaje, incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en
los procesos de evaluación del profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente el
aprendizaje de los alumnos con la tarea del docente o de la escuela no es una
idea totalmente aceptada y exitosa, desde el punto de vista de las experiencias
realizadas.
Aun así y en el marco comprensivo desarrollado al analizar
la tercera de las finalidades de la evaluación del desempeño docente, se trata
no tanto de valorar la tarea del docente sobre el rendimiento absoluto de los
alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado por él y por el
centro, en un período determinado. Ello implica, por un lado, establecer el
punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan sólo las ganancias
de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta también el potencial de
aprendizaje observado en los alumnos a lo largo del tiempo.
Lograr estos análisis comparativos, que debieran ser hechos
principalmente por los colectivos docentes de cada centro o red de centros,
supone la existencia de instrumentos confiables, construidos desde estándares
de aprendizaje preexistentes.
Otro aspecto importante es que es la imposibilidad práctica
de discriminar, sobre todo en los grados en los que hay polidocencia, cuál es
el efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, de la práctica de un solo
docente. Lo que sí es posible es comparar los resultados muestrales o censales
de un mismo grupo de estudiantes del centro a lo largo del tiempo y desde allí
tratar de hacer inferencias sobre el impacto real que la actividad docente está
teniendo.
Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente,
la información así obtenida formará parte de ese registro acumulativo de
evidencias múltiples que ayudaría a los docentes de un centro a dibujar, con la
mayor precisión posible y con el mayor número de matices, la realidad de la
docencia ejercida en el centro educativo.
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[1]
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[2]
MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona.
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[3]
VALDÉS V., Héctor. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la
innovación en las escuelas permitirá al sistema educacional mantenerse al día
con los otros sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano
sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
[4]
Ibid.. Páginas 14 y 15.
[5]
Ibid. Página 16
[6]
PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio
de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre
el Profesionalismo Docente., Internacional “Profesionalización docente y
calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.
[7]
Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la formación
inicial de docentes. División de Educación Superior. Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001
[8]
MESSINA, G. Panel de especialistas "La formación docente para la educación
de jóvenes y adultos.
Perspectivas y debate". Buenos Aires. Noviembre 2000.
Perspectivas y debate". Buenos Aires. Noviembre 2000.
[9]
ABRILE DE VOLLMER, María Inés (Exministra de Educación de la Provincia de
Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992 y actual asesora del
Ministerio de Cultura y Educación de Argentina). Nuevas demandas a la educación y a la institución
escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de
Educación Número 5. Mayo - Agosto 1994.
[11]
HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del
Docente. II Seminario Taller sobre perfil docente y estrategias de formación.
Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal. San Salvador, El
Salvador del 6 al 8 de diciembre de 1999. Página 9.
[12]
AYLWIN, Mariana. Ministra de Educación. Política de profesores en Chile.
Discurso. Seminario Internacional “Profesionalización docente y calidad de la
educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.
[13]
Estándares.... Chile. Página 9
[14]
La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques
multidisciplinarios. En: Quehacer Educativo. No. 36 (Julio, 1999). Página 18.
[15]
Ibid. Página 25
[16]
Ibid. Página 27
[17]
AYLWIN. Op cit
[18] SCRIVEN, M.. "Summative teacher evaluation" en J. Millman (ed.)
Handbook of teacher evaluation pp. 244-271. Beverly Hills, Ca. Sage. 1981.
[19]
“Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir una
forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y
fundamentar las decisiones que deban tomarse. Son genéricos. Expresan
posiciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una
larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates, incluyendo a Froebel,
Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire.
Se han formulado como descripciones de formas de desempeño. Se
expresan en términos de lo que sabe y puede hacer. [...] Los estándares
de desempeño nos dotan de parámetros que aseguren una mejor preparación de los
profesores en un futuro próximo, además de constituir un paso concreto hacia
formas prácticas de evaluar el desempeño docente. “Estándares de desempeño para
la formación inicial de docentes. Ministerio de Educación de Chile. División de
Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial
docente. Junio-2001.
[20] STRONGE, J.H.. Evaluating Teaching.
A guide to current thinking and best practice. Thousand Oaks, CIa. Corwin
Press, Inc. 1997
[21]
BENVENISTE, Luis. “La evaluación del rendimiento académico y la construcción de
consensos en Uruguay”. Abril-2000.
http://www.grade.org.pe/gtee-preal/docs/Beneviste.pdf
[22]
TEDESCO, Juan Carlos El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y
ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid, Grupo Anaya, 1995
[23]
Valdez. Op.cit.
[24]
RODRÍGUEZ C., Abel. Los
maestros, protagonistas del cambio. Convenio Andrés Bello. Seminario de
Integración Educativa Andrés Bello. Noviembre, 1999. Página 15.
posted by Luis Bretel @ 11:04 AM
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