Thursday, June 23, 2016

El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias

El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias



Diciembre, 2015



El Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD en adelante) es un documento oficial del Ministerio de Educación, aprobado por la Resolución Ministerial # 0547-2012-ED. La versión publicitada en la Internet, y que es la que revisamos, tiene "ligeros cambios respecto a la versión aprobada", sin embargo, ya que es la que se ha hecho pública nuestro análisis se ha hecho desde ella. En primer lugar mostraremos la trascendencia que el MBDD tiene para el presente y futuro de la educación peruana. Luego señalaremos muy brevemente tres vacíos importantes del documento para, finalmente, detenernos a argumentar acerca de un grave error y muchos vacíos que es posible identificar en el documento leyéndolo desde la perspectiva de las neurociencias y sus aportes a la educación.

En relación a la importancia que tiene este documento para la educación peruana, debemos afirmar que en la misma introducción del MBDD, sus autores afirman que el documento consiste en una guía para la "imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional" (MBDD, pp 4). Y, más adelante sostienen que "...el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente." (MBDD, pp16).

El MBDD, como se señala en la misma introducción, es producto de "un proceso de diálogo y concertación"(MBDD, pp 4), que surgió "por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo" que en agosto del 2009 convocaron a una Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente "que logró reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el propio CNE, con organizaciones de maestros como el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) y el Colegio de Profesores del Perú, organismos intermedios e instituciones académicas y agencias de cooperación técnica como: CARE Perú, CONEACES, CONEAU, Derrama Magisterial, Dirección Regional de Lima Provincias, Dirección Regional de Lima Metropolitana, EDUCA, Fe y Alegría, Gobierno Regional del Callao-CAFED, Instituto de Estudios Peruanos, IPEBA, Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, Instituto de Pedagogía Popular, ISPP CREA, PROMEB, Pontificia Universidad Católica de Perú, Tarea, UNICEF, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Universidad Nacional de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Peruana Cayetano Heredia, USAID y USAID/PERU/SUMA." (MBDD, pp 50)

El MBDD debía, a partir de "una visión prospectiva de la profesión docente" (MBDD, pag 3), provocar cambios importantes en la profesión docente, que se hacían necesarios en un contexto de grandes transformaciones en la sociedad, en la cultura, y en la producción del saber." (MBDD, pp 3). Cambios que "... han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola..." (MBDD, pp 5), exigiéndole romper con el modelo educativo transmisivo tradicional y "...con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisión de información, de consumo a-crítico de conocimientos congelados y de reproducción cultural" (MBDD, pp 6)

Además, el documento presenta cuáles son los 8 aprendizajes fundamentales que deberían alcanzar todos los niños y niñas peruanos, respecto a los que afirma que para concretarlos se "... requiere cambios sustanciales en los saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes." (MBDD, pp 8). Estos cambios deberían permitir pasar:

- "de la asimilación acrítica de conocimientos [...] a la participación activa del estudiante en la producción del conocimiento." (MBDD, pp 8)

- "de una percepción sub valuada [...] del aprendiz, al [...] reconocimiento [...] de su potencial ... su diversidad ... su autonomía." (MBDD, pp 8)

- "del espacio reducido ... del aula al espacio mayor del entorno...." (MBDD, pp 8)

- "de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades ..." (MBDD, pp 8)

- a la promoción de "un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo ....[en el que] Se confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad." (MBDD, pp 9)

- a aprender "a través de la indagación... haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación ... [y a que] se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades." (MBDD, pp 9)


Hemos querido abundar en la presentación de estos detalles porque nos interesaba demostrar no sólo la importancia y transcendencia futura del MBDD, sino el valor de nuestra preocupación por algunos errores y ausencias que en él se presentan y que detallaremos a continuación.

Un primer gran vacío tiene que ver con la necesidad que los docentes peruanos tengan una manejo de lenguas distintas al castellano. La única mención que se hace al respecto se encuentra en el primer desempeño, de la primera competencia, señalándose que el docente debe conocer "las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos específicos" (MBDD, pp 14). Nos llama la atención que no se haga ninguna mención a la necesidad de conocer o manejarse en la misma lengua que sus estudiantes. En un país en el que cerca del 30% de sus habitantes, tiene una lengua materna distinta del castellano ¿cómo podrán lograrse las metas que se ha planteado el Misterio de Educación?: "... se plantea (En el Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) que al menos 90% de los estudiantes indígenas de inicial y primaria y 50% de secundaria reciban una educación intercultural bilingüe de calidad y que el 67% culmine oportunamente sus estudios [...] Además propone que la totalidad de las escuelas EIB cuente con materiales educativos y los use adecuadamente, y que el 85% implemente la propuesta pedagógica de EIB en inicial y primaria." (Discurso de Presentación del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Visto en el portal del Minedu el 8 de diciembre de 2015, en: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35050)

Es obvio que si no se garantiza la existencia de docentes que manejen las lenguas originarias, dichas metas no se podrán alcanzar.

Igual preocupación, o quizás mayor, produce el constatar que en el MBDD no se hace ninguna mención al manejo que los docentes deberían tener del idioma inglés. No sólo para que sean posibles las mismas metas que el Minedu ha anunciado respecto al nivel de inglés que espera alcancen todos los estudiantes de la educación pública peruana; sino porque cada vez es mayor la información científica que se produce en inglés y que no se traduce a nuestra lengua. De no ser éste otro desempeño u otra competencia indispensable que se incorpore al MBDD, serán altas las posibilidades de que los peruanos más pobres (que son quienes mayoritariamente acceden a la escuela pública) se mantengan al margen de los avances científicos y tecnológicos del mundo globalizado.

Otra importante ausencia en el MBDD que merece la pena señalar, aunque no es total, es el nivel de competencia y los desempeños que se espera que los docentes deban demostrar en relación a las tecnologías de la información y la comunicación. Éstas ya no son hoy en día uno más de los recursos que se podrían emplear en la tarea de lograr aprendizajes, sino un recurso fundamental sin el cuál difícilmente es posible acceder a la mayor parte del conocimiento, de la cultura y del saber universal. Si bien, en la página 35 del MBDD, se señala que el docente debe facilitar "a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación", nunca se afirma que él debe poseer competencia en su uso y manejo y menos el nivel de desempeño que debe demostrar.

Es cierto que a lo largo del documento hay muchísimas afirmaciones cuyo sustento no se exhibe, y que no tendría por qué hacerse al ser un documento normativo, pero sí hemos encontrado una afirmación que es claramente errónea y contraria a toda la evidencia empírica y científica que se posee actualmente. Esta afirmación se encuentra en la página 35 del MBDD y pertenece al "Desempeño 23" y a la Competencia 3" del segundo Dominio. Allí se afirma que el docente debe "Emplear materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes." Al respecto, toda la investigación sobre las bases biológicas del aprendizaje, desde los últimos 25 años cada vez más copiosa y profunda (Campos), nos llevan a considerar que no tiene sentido seguir afirmando que los docentes debemos priorizar la organización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes. Si bien dichas preferencias existen, no hay ninguna evidencia que permita afirmar que guardan relación con alguna configuración cerebral y menos que haya que priorizar la enseñanza desde "un canal para cada estudiante". Por el contrario, como lo señala Paul Howard-Jones (2014), la evidencia empírica muestra que se debe procurar el mayor número posible de conexiones y la mayor riqueza de perspectivas sensoriales en las que presentar la información a los estudiantes.

De la misma manera, se afirma la existencia de "las inteligencias múltiples" de los estudiantes, aunque esta hipótesis planteada por Howard Gardner en 1983 (hace más de 30 años), parece cada vez más difícil de ser probada por la investigación neuro científica (Howard-Jones, 2014).

Además del cambio necesario que debería hacerse en el MBDD respecto a las afirmaciones relatyivas a los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, consideraon que, en relación a los procesos de aprendizaje, el MBDD debería incorporar algunos desempeños que desde el aporte de las neurociencias a la educación son absolutamente indispensables.

Hoy se requiere que los docentes tengan una compresión profunda, científica y actualizada de los procesos de aprendizaje y de lo que las neurociencias van descubriendo acerca de nuestro sistema nervioso central y periférico, el "harware del aprendizaje" (Hille, 2011). Estos aportes están permitiendo sacar a la luz lo que se mantenía reservado y ajeno a la investigación científica: cómo operan los procesos de aprendizaje.

Antiguamente se proponía una metáfora del arte del maestro representándolo como el alfarero y al estudiante como la arcilla que el primero moldea. Pero, aunque el maestro no sea un alfarero y el estudiante un poco de arcilla inerte, la plasticidad del cerebro de los aprendices es una de las razones que explica el rol trascendente que tienen los docentes. El quehacer docente fundamental es el producir, provocar o generar aprendizajes y éste, el aprendizaje, como también lo afirman Ortega y Franco (2010), “es el proceso por el cual los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes del medio que les rodea”. Razón por la que, sostienen, que el aprendizaje puede considerarse como “un cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia” (Ortega y Franco, 2010).

Estas transformaciones del sistema nervioso sólo son posibles por su plasticidad, es decir, por la capacidad misma que posee de reconfigurarse o, como lo plantean Hernández et al, por “la capacidad de reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los cambios externos e internos.” (S. Hernández-Muela, F. Mulas, L. Mattos). Hoy sabemos que la actividad en el sistema nervioso central producida por las experiencias de aprendizaje generan que entre las células nerviosas se creen nuevas sinapsis. Y, a diferencia de los procesos de sobreproducción de sinapsis y de pérdida, que ocurren en algunos momentos precisos, la adición de sinapsis y modificación son procesos que ocurren a lo largo de la vida. En esencia, la calidad de la información a la que uno esta expuesto y la cantidad de información que uno adquiere se refleja a lo largo de la vida en la reestructuración permanente del cerebro (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Pero la plasticidad del cerebro, también llamada neuroplasticidad, no siempre tiene como consecuencia la transformación “positiva”, como la que producirían la adquisición de aprendizajes nuevos y útiles, sino que también ella hace posibles los efectos contrarios: el estrés, la malnutrición, la falta de sueño, las lesiones físicas, etc., pueden producir cambios nocivos, inhibidores, bloqueadores o destructores de aprendizajes y de zonas del cerebro. (Merz y Bañuelos, 2009).

Por todo ello, tenemos que afirmar que el docente que logra que su estudiante aprenda habrá provocado intencionalmente transformaciones en el sistema nervioso de otra persona. Esto puede ser conseguido de manera absolutamente casual o con plena conciencia e intención. Pero un docente sólo logrará aprendizajes duraderos o de largo plazo si comprende los procesos que los hacen posibles y los mecanismos que los limitan, entorpecen o impiden.

Minuto a minuto, neurocientíficos en todo el planeta vienen revelando, por un lado, conocimientos más confiables sobre las funciones cerebrales complejas, y "vienen ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer más profundamente al ser humano que está formando" (Campos, pp 4). El aprendizaje y el desarrollo de nuevas y mejores condiciones cognitivas o el deterioro de las mismas pueden ser consecuencias de la posesión o carencia de un conocimiento profundo del significado y las implicancias de la neuroplasticidad.

Por otra parte, los docentes necesitan conocer y saber cómo aprovechar una importante "ventana de oportunidad" (Blakemore, 2011) en el desarrollo cerebral y en las funciones cognitivas de los estudiantes desde su entrada en la pubertad y que concluye al inicio de la vida adulta. "La atención selectiva, la toma de decisiones y las habilidades para inhibir respuestas, junto con la facultad para realizar múltiples tareas a la vez, son capacidades que podrían mejorar en la adolescencia" (Blakermore, 2011, pp 205). Posibilidad que se puede concretar de manera más o menos profunda, gracias a los estímulos y condiciones que el entorno le ofrecería. "Las investigaciones sobre desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan que la educación secundaria y la superior son vitales. En este período, el cerebro todavía se está desarrollando: es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. Tal vez los objetivos de la educación para los adolescentes de más edad deberían cambiar para incluir el fortalecimiento del control interno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, evaluación crítica del conocimiento transmitido y destrezas después de, o junto a, los estudios. Si se considera que el tramo que va de O a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore, 2011, pp 210).

Además, los docentes necesitan saber cómo manejar su propio estrés y el estrés de sus estudiantes y sobre cómo construir espacios afectivos apropiados para el aprendizaje. Necesitan comprender los efectos nocivos que éste tiene sobre el cerebro y los procesos de aprendizaje. Es decir, saber que el estrés prolongado y crónico puede llegar a provocar una "remodelación dendrítica que se caracteriza por un acortamiento reversible y una pérdida de ramas dendríticas apicales [...] "En el hipocampo, corteza prefrontal media y la amígdala" (Meraz y Bañuelos, 2009). Zonas del cerebro que tienen importante relación con el aprendizaje, la memoria y las funciones ejecutivas y cognitivas superiores.

También los docentes deben poder acompañar a los estudiantes y a sus familias en la búsqueda de
dietas que favorezcan el desarrollo y el mantenimiento del cerebro y de sus capacidades cognitivas. Los neurocientíficos vienen proporcionando cada vez más evidencia empírica, al respecto, que debe poder llegar a las familias y a los niños a través de los docentes y las escuelas (Linus Pauling Institute, 2013).

Finalmente, es indispensable que los docentes puedan comprender los beneficios y los efectos positivos que la actividad física y el ejercicio tienen sobre el desarrollo cerebral y el aprendizaje, así como la necesidad de promoverlos en la escuela y en el aula (Van Praag, 2009). De igual manera el acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de la regulación del sueño, dada su importancia en los procesos de reorganización y construcción neuronal permanente (Montes, Dominguez y Próspero, 2008).

Referencias

Bransford, J.; Brown, A. and Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, D.C.

Campos, A.L. La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos. Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano.

Hille, H. (2011). Bringing Research Into Educational Practice. Learner the Author Volume 5—Number 2. Journal Compilation © 2011 InternationalMind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing, Inc.

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. NATURE REVIEWS | NEUROSCIENCE VOLUME 15 | DECEMBER 2014 | 819.

Linus Pauling Institute. (2013). Micronutrients and Cognitive Function. Visto el 05/12/2015 en: http://lpi.oregonstate.edu/infocenter/cognition.html#deficiency,

Meraz, T. y Bañuelos, J. (2009). Efecto del estrés crónico sobre la remodelación dendrítica en la región CA3 del hipocampo. En: e-Gnosis vol. 7, ISSN (Versión electrónica): 1665-5745. Universidad de Guadalajara, México.

Montes, CJ; Domínguez, EA y Prospéro, O. (2008)Restauración neuronal o plasticidad sináptica a lo largo del ciclo sueño-vigilia. Revista Medica Universidad Veracruzana; Sup 2 8(1): pp. 71-77.

Ortega, Ch. y Franco, J.C. (2010) Neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Plasticidad Neuronal. En: Archivos Médicos Vol.6, No 12, doi 10.3823/048.

Van Praag, H. (2012) Exercise and the brain: something to chew on Neuroplasticity and Behavior. Unit, Laboratory of Neurosciences, Intramural Research Program, National Institute on Aging, National Institutes of Health, Baltimore, MD 21224, USA Trends Neurosci. 2009 May ; 32(5): 283–290. doi:10.1016/j.tins.2008.12.007. Rodney A. Swain 1,*, Kiersten L. Berggren 1, Kerr, A.; Patel, A; Peplinski, C. y Sikorski, A (2012). On Aerobic Exercise and Behavioral and Neural Plasticity. Brain Sci. 2012, 2, 709-744; doi:10.3390/brainsci2040709 brain sciences ISSN 2076-3425 www.mdpi.com/journal/brainsci/

¿Se puede evaluar formativamente usando el CN-2016?

¿Cómo evaluar las competencias planteadas  en el CN-2017?


Una cosa es aprender a evaluar comptencias claramente definidas, contrastando la actuación de los estudiantes con niveles de desempeño o estándares claramente diferenciados y otra cosa es hacerlo con el nuevo CN-2017.

En el CN se afirma que cuando se evalúan competencias "se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje" [...] "tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica."

Ambas afirmaciones son absolutamente correctas ya que ni las competencias se pueden evaluar en sí mismas, sino sólo a través de los desempeños o "haceres" concretos y objetivos de los estudiantes, ni es posible que cada quién decida cuáles son los desempeños que corresponden a cada nivel de competencia. Pero, es absolutamente necesario que, como diría Descartes, el referente sea claro y distinto. Es decir, que no sea complicado distinguir los desempeños de un nivel con los del otro.

Al respecto, el CN propone que antes de evaluar nos aseguremos de comprender la competencia que queremos evaluar en nuestros estudiantes y, luego, "Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia."

Desde allí, después de comparar lo cada estudiante hace con los estándares podremos decir no sólo en qué nivel se encuentra el alumno Juan, en relación a la competencia X, sino si en relación a ese nivel de desempeño está en inicio "C",  en proceso "B, lo ha logrado "A" o ha demostrado un logro destacado "AD".

El problema surge aquí, porque es muy difícil diferenciar con claridad los desempeños de cada nivel. Para muestra tres botones. Presento a continuación los desempeños para tres niveles contiguos de tres competencias diferentes. He desagregado el "estándar" en los desempeños distintos que se encontraban en cada uno para que podamos analizar y ver la diferencia:

Ejemplo 1: Competencia “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”

5º Nivel
6º Nivel
7º Nivel
·    Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos 
·    Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos 
·    planifica proyectos artísticos de manera individual o colaborativa.

·    Crea proyectos que representan y comunican ideas e intenciones específicas.
·    Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
·    explora formas alternativas de combinar y usar elementos, medios, materiales y técnicas artísticas y tecnologías para la resolución de problemas creativos.
·    Selecciona, experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, técnicas y procedimientos apropiados para sus necesidades de expresión y comunicación.
·    Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos comunicativos y expresivos. 
·    Toma decisiones al combinar y manipular los elementos del arte para encontrar la manera más efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos.
·    Genera ideas investigando una variedad de fuentes y manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, música, teatro, artes visuales) para evaluar cuáles se ajustan mejor a sus intenciones.
·    Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos, técnicas o problemas específicos personales o sociales.
·    Experimenta con medios convencionales y no convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va modificando sus trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creación artística.
·    incorpora influencias de su propia comunidad y de otras culturas.
·    incorpora influencias de su propia cultura y de otras.
·    Utiliza una variedad de referentes culturales, tomando en cuenta tanto prácticas tradicionales como nuevas tecnologías.
·    Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales
·    Planifica, diseña, improvisa y manipula elementos de los diversos lenguajes del arte para explorar el potencial de   sus ideas e
·    Genera ideas de manera interdisciplinaria y
·    Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va modificando para mejorarlos.
·    Registra las etapas de sus procesos de creación y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificándolos de manera continua para lograr sus intenciones.
·    Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos.
·    presenta sus descubrimientos y creaciones a una variedad de audiencias.
·    Establece estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro.
·     
·    Planifica los espacios de presentación considerando sus intenciones
·    Planifica la presentación de sus proyectos considerando su intención y el público al que se dirige.
·    Planifica y adecúa sus presentaciones de acuerdo al público.
·    Evalúa si logra sus intenciones de manera efectiva.
·     
·    Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el impacto del proyecto para él mismo y para la comunidad.


Si tenemos en cuenta que el nivel 5o es el esperado para un estudiante al terminar el 6o grado de primaria, el nivel 6o para uno que termina 3o de secundaria y el 7o para uno que termina 5o de secundaria, me pregunto ¿alguien me podría decir cuál es la real diferencia entre un nivel y otro en relación a esta competencia? Más aún, ¿cuándo puedo decir que un estudiante está en inicio del nivel 6 y cuándo en inicio del nivel 7?

Además, hay algo que no se dice en el CN y que si no se dice algo seguro que creará muchas confusiones: ¿Un alumno debe hacer todos y cada uno de los haceres/desempeños enumerados en el nivel? ¿Qué pasa si hace algunos desempeños de un nivel y otros de otro? ¿Cuántos desempeños del nivel deben haber sido logrados para decir que logro el nivel?

Estos y otros misterios tendrán que ser resuletos por el Minedu, ya que no creo que dependa del buen juicio de un intérprete. 

Las mismas preguntas podremos hacerlas si revisamos los desempeños enumerados en los estándares de la compétencia "Construye identidad" que citamos a continuación, pero otro problema absolatamente distinto es el que presenta nuestro ejemplo 3.

Ejemplo 2: Competencia “Construye su identidad”

Nivel 5º
Nivel 6º
Nivel 7º
tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único,
cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características personales, sus capacidades y limitaciones
cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus características personales, culturales y sociales, y de sus logros,
cuando se reconoce a sí mismo y valora sus identidades18, sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo.
reconociendo el papel de las familias en la formación de dichas características.
valorando el aporte de las familias en su formación personal.
Se reconoce como parte de un mundo globalizado.
Aprecia su pertenencia cultural a un país diverso.
Se desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos.
Manifiesta sus emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las   personas,
Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y
comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros.
 y comprendiendo sus causas y consecuencias.
utiliza estrategias para regular sus emociones.
Selecciona y utiliza las estrategias más adecuadas para regular sus emociones y comportamiento, y

Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en función de cómo estas le afectan a él o a los demás.

Argumenta su posición frente a situaciones de conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios éticos y las normas establecidas.

Asume una postura ética frente a una situación de conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos, los derechos fundamentales, la dignidad de todas las personas.

Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea comportamientos que tomen en cuenta principios éticos.
Analiza las consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estén presentes criterios éticos.
Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus acciones.
Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su importancia.
Se relaciona con igualdad o equidad y analiza críticamente situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos.
Se relaciona con los demás bajo un marco de derechos, sin discriminar por género u orientación sexual y sin violencia.
Crea vínculos afectivos positivos y se sobrepone cuando estos cambian.
Demuestra respeto y cuidado por el otro en sus relaciones afectivas, y

Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto.
Identifica conductas para protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad en relación a su sexualidad.

propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su integridad en relación a la salud sexual y reproductiva.
Identifica situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas.



Ejemplo 3: Competencia “Explica el mundo natural y artificial basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”


5º Nivel
6º Nivel
7º Nivel
Explica, con base en evidencia con respaldo científico, las relaciones entre: propiedades o funciones macroscópicas de los cuerpos, materiales o seres vivos con su estructura y movimiento microscópico; la reproducción sexual con la diversidad genética; los ecosistemas con la diversidad de especies; el relieve con la actividad interna de la Tierra
Explica, con base en evidencia con respaldo científico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre: el campo eléctrico con la estructura del átomo, la energía con el trabajo o el movimiento, las funciones de la célula con sus requerimientos de energía y materia, la selección natural o artificial con el origen y evolución de especies, los flujos de materia y energía en la Tierra o los fenómenos meteorológicos con el funcionamiento de la biosfera.
Explica, con base en evidencias con   respaldo científico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre: la estructura microscópica de un material y su reactividad con otros materiales o con campos y ondas; la información genética, las funciones de las células con las funciones de los sistemas (homeostasis); el origen de la Tierra, su composición, su evolución física, química y biológica con los registros fósiles.
Relaciona el descubrimiento científico o la innovación tecnológica con sus impactos. Justifica su posición frente a situaciones controversiales sobre el uso de la tecnología y el saber científico.
Argumenta su posición frente a las implicancias sociales y ambientales de situaciones sociocientíficas o frente a cambios en la cosmovisión suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnología.
Argumenta su posición frente a las implicancias éticas, sociales y ambientales de situaciones sociocientíficas o frente a cambios en la cosmovisión suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnología.



En este ejemplo, lo más grave es que no es una competencia y esos no son desempeños que permitan evaluar la competencia que no es tal.

Si tomamos las mismas definiciones que se proponen en el CN "La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.".

Es a la luz de esa definición que sostenemos que podemos afirmar que "EXPLICA EL MUNDO FÍSICO BASÁNDOSE EN CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES VIVOS, MATERIA Y ENERGÍA, BIODIVERSIDAD, TIERRA Y UNIVERSO" puede ser un saber cognitivo al nivel de la comprensión, pero no una competencia. Y, si tratamos de encontrar las diferencias entre los desempeños de los tres niveles del ejemplo descubriremos que no son "haceres" o desempeños diferentes. Que lo único que distingue un nivel del otro son los temas o contenidos conceptuales que debe usar en un caso y en otro y, eso, no son desempeños de una competencia. No porque estén mál definidos, sino porque esa no es una competencia.

Thursday, June 16, 2016

Reflexión 1 acerca del nuevo sistema de evaluación propuesto en el currículo nacional 2016

PRIMERA REFLEXIÓN ACERCA DE LA EVAKLUACIÓN DE COMPETENCIAS


Algunos de mis ex-alumnos del curso de Evaluación de Competencias de la Maestría de Educación, me han pedido algunas pistas para poder evaluar las competencias de sus estudiantes el próximo año, cuando se ponga en vigencia el nuevo currículo nacional para la educación básica - 2016.

Aquí van algunas reflexiones iniciales:

La evaluación ya no estará centrada en los conocimientos que los profesores hayan transmitido en clase, o que se encuentren en los textos escolares, y que los alumnos haya adquirido; sino en el nivel de desarrollo específico que vayan demostrando de cada una de sus competencias.

De allí se derivan varias consecuencias importantes:


  • Ya no existirán los pasos, exámenes y controles de evaluación, porque ellos no permiten evaluar las competencias.
  • Las evaluaciónes no se harán para saber qué nota tienen los alumnos, sino solo para saber a qué nivel de desarrollo ha llegado en cada una de sus competencias.
  • en cada competencia el estudiante, a lo largo de toda su escolaridad, podrá demostrar hasta 7 niveles de desempeño y para cada nivel de desempeño podremos decir que está en inicio ("C"), en proceso ("B"), lo ha alcanzado ("A") o lo ha alcanzado de manera destacada ("AD").
  • Ya no tendrá sentido pensar en promedios y ponderaciones.
  • El SIAGIE ya no nos pedirá calificaciones por áreas y por capacidades, sino solo por competencias y niveles de desempeño, ya que la "C", "B". "A" o "AD" se referirá a una competencia y a uno de los niveles. Para cada competencia habrán, durante la escolaridad (desde nivel 3 en la escala de estándares), los siguientes calificativos posibles: 3-C, 3-B, 3-A, 3-AD, 4-C, 4-B, 4-A, 4-AD, 5-C, 5-B, 5-A, 5-AD, 6-C, 6-B, 6-A, 6-AD, 7-C, 7-B, 7-A y 7-AD. Debemos tener en cuenta que no es necesario que para cada competencia y cada nil de los estándares los estudiantes alcance una AD (Logro destacado), bastará que lo logren ("A"). Por esa razón todo estudiante deberá transitar necesariamente por la C, la B y la A de cada uno de los niveles, del 3 al 7.
  • Los desarrollos nunca son parejos, así que será posible que un mismo estudiante se encuentre en niveles distintos en distintas competencias.


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