El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias
El Marco del buen desempeño docente leído desde los aportes de las neurociencias
Diciembre, 2015
El Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD en adelante) es un documento oficial del Ministerio de Educación, aprobado por la Resolución Ministerial # 0547-2012-ED. La versión publicitada en la Internet, y que es la que revisamos, tiene "ligeros cambios respecto a la versión aprobada", sin embargo, ya que es la que se ha hecho pública nuestro análisis se ha hecho desde ella. En primer lugar mostraremos la trascendencia que el MBDD tiene para el presente y futuro de la educación peruana. Luego señalaremos muy brevemente tres vacíos importantes del documento para, finalmente, detenernos a argumentar acerca de un grave error y muchos vacíos que es posible identificar en el documento leyéndolo desde la perspectiva de las neurociencias y sus aportes a la educación.
En relación a la importancia que tiene este documento para la educación peruana, debemos afirmar que en la misma introducción del MBDD, sus autores afirman que el documento consiste en una guía para la "imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional" (MBDD, pp 4). Y, más adelante sostienen que "...el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente." (MBDD, pp16).
El MBDD, como se señala en la misma introducción, es producto de "un proceso de diálogo y concertación"(MBDD, pp 4), que surgió "por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo" que en agosto del 2009 convocaron a una Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente "que logró reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el propio CNE, con organizaciones de maestros como el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) y el Colegio de Profesores del Perú, organismos intermedios e instituciones académicas y agencias de cooperación técnica como: CARE Perú, CONEACES, CONEAU, Derrama Magisterial, Dirección Regional de Lima Provincias, Dirección Regional de Lima Metropolitana, EDUCA, Fe y Alegría, Gobierno Regional del Callao-CAFED, Instituto de Estudios Peruanos, IPEBA, Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, Instituto de Pedagogía Popular, ISPP CREA, PROMEB, Pontificia Universidad Católica de Perú, Tarea, UNICEF, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Universidad Nacional de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Peruana Cayetano Heredia, USAID y USAID/PERU/SUMA." (MBDD, pp 50)
El MBDD debía, a partir de "una visión prospectiva de la profesión docente" (MBDD, pag 3), provocar cambios importantes en la profesión docente, que se hacían necesarios en un contexto de grandes transformaciones en la sociedad, en la cultura, y en la producción del saber." (MBDD, pp 3). Cambios que "... han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola..." (MBDD, pp 5), exigiéndole romper con el modelo educativo transmisivo tradicional y "...con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisión de información, de consumo a-crítico de conocimientos congelados y de reproducción cultural" (MBDD, pp 6)
Además, el documento presenta cuáles son los 8 aprendizajes fundamentales que deberían alcanzar todos los niños y niñas peruanos, respecto a los que afirma que para concretarlos se "... requiere cambios sustanciales en los saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes." (MBDD, pp 8). Estos cambios deberían permitir pasar:
- "de la asimilación acrítica de conocimientos [...] a la participación activa del estudiante en la producción del conocimiento." (MBDD, pp 8)
- "de una percepción sub valuada [...] del aprendiz, al [...] reconocimiento [...] de su potencial ... su diversidad ... su autonomía." (MBDD, pp 8)
- "del espacio reducido ... del aula al espacio mayor del entorno...." (MBDD, pp 8)
- "de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades ..." (MBDD, pp 8)
- a la promoción de "un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo ....[en el que] Se confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad." (MBDD, pp 9)
- a aprender "a través de la indagación... haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación ... [y a que] se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades." (MBDD, pp 9)
Hemos querido abundar en la presentación de estos detalles porque nos interesaba demostrar no sólo la importancia y transcendencia futura del MBDD, sino el valor de nuestra preocupación por algunos errores y ausencias que en él se presentan y que detallaremos a continuación.
Un primer gran vacío tiene que ver con la necesidad que los docentes peruanos tengan una manejo de lenguas distintas al castellano. La única mención que se hace al respecto se encuentra en el primer desempeño, de la primera competencia, señalándose que el docente debe conocer "las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos específicos" (MBDD, pp 14). Nos llama la atención que no se haga ninguna mención a la necesidad de conocer o manejarse en la misma lengua que sus estudiantes. En un país en el que cerca del 30% de sus habitantes, tiene una lengua materna distinta del castellano ¿cómo podrán lograrse las metas que se ha planteado el Misterio de Educación?: "... se plantea (En el Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) que al menos 90% de los estudiantes indígenas de inicial y primaria y 50% de secundaria reciban una educación intercultural bilingüe de calidad y que el 67% culmine oportunamente sus estudios [...] Además propone que la totalidad de las escuelas EIB cuente con materiales educativos y los use adecuadamente, y que el 85% implemente la propuesta pedagógica de EIB en inicial y primaria." (Discurso de Presentación del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Visto en el portal del Minedu el 8 de diciembre de 2015, en: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35050)
Es obvio que si no se garantiza la existencia de docentes que manejen las lenguas originarias, dichas metas no se podrán alcanzar.
Igual preocupación, o quizás mayor, produce el constatar que en el MBDD no se hace ninguna mención al manejo que los docentes deberían tener del idioma inglés. No sólo para que sean posibles las mismas metas que el Minedu ha anunciado respecto al nivel de inglés que espera alcancen todos los estudiantes de la educación pública peruana; sino porque cada vez es mayor la información científica que se produce en inglés y que no se traduce a nuestra lengua. De no ser éste otro desempeño u otra competencia indispensable que se incorpore al MBDD, serán altas las posibilidades de que los peruanos más pobres (que son quienes mayoritariamente acceden a la escuela pública) se mantengan al margen de los avances científicos y tecnológicos del mundo globalizado.
Otra importante ausencia en el MBDD que merece la pena señalar, aunque no es total, es el nivel de competencia y los desempeños que se espera que los docentes deban demostrar en relación a las tecnologías de la información y la comunicación. Éstas ya no son hoy en día uno más de los recursos que se podrían emplear en la tarea de lograr aprendizajes, sino un recurso fundamental sin el cuál difícilmente es posible acceder a la mayor parte del conocimiento, de la cultura y del saber universal. Si bien, en la página 35 del MBDD, se señala que el docente debe facilitar "a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación", nunca se afirma que él debe poseer competencia en su uso y manejo y menos el nivel de desempeño que debe demostrar.
Es cierto que a lo largo del documento hay muchísimas afirmaciones cuyo sustento no se exhibe, y que no tendría por qué hacerse al ser un documento normativo, pero sí hemos encontrado una afirmación que es claramente errónea y contraria a toda la evidencia empírica y científica que se posee actualmente. Esta afirmación se encuentra en la página 35 del MBDD y pertenece al "Desempeño 23" y a la Competencia 3" del segundo Dominio. Allí se afirma que el docente debe "Emplear materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes." Al respecto, toda la investigación sobre las bases biológicas del aprendizaje, desde los últimos 25 años cada vez más copiosa y profunda (Campos), nos llevan a considerar que no tiene sentido seguir afirmando que los docentes debemos priorizar la organización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes. Si bien dichas preferencias existen, no hay ninguna evidencia que permita afirmar que guardan relación con alguna configuración cerebral y menos que haya que priorizar la enseñanza desde "un canal para cada estudiante". Por el contrario, como lo señala Paul Howard-Jones (2014), la evidencia empírica muestra que se debe procurar el mayor número posible de conexiones y la mayor riqueza de perspectivas sensoriales en las que presentar la información a los estudiantes.
De la misma manera, se afirma la existencia de "las inteligencias múltiples" de los estudiantes, aunque esta hipótesis planteada por Howard Gardner en 1983 (hace más de 30 años), parece cada vez más difícil de ser probada por la investigación neuro científica (Howard-Jones, 2014).
Además del cambio necesario que debería hacerse en el MBDD respecto a las afirmaciones relatyivas a los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, consideraon que, en relación a los procesos de aprendizaje, el MBDD debería incorporar algunos desempeños que desde el aporte de las neurociencias a la educación son absolutamente indispensables.
Hoy se requiere que los docentes tengan una compresión profunda, científica y actualizada de los procesos de aprendizaje y de lo que las neurociencias van descubriendo acerca de nuestro sistema nervioso central y periférico, el "harware del aprendizaje" (Hille, 2011). Estos aportes están permitiendo sacar a la luz lo que se mantenía reservado y ajeno a la investigación científica: cómo operan los procesos de aprendizaje.
Antiguamente se proponía una metáfora del arte del maestro representándolo como el alfarero y al estudiante como la arcilla que el primero moldea. Pero, aunque el maestro no sea un alfarero y el estudiante un poco de arcilla inerte, la plasticidad del cerebro de los aprendices es una de las razones que explica el rol trascendente que tienen los docentes. El quehacer docente fundamental es el producir, provocar o generar aprendizajes y éste, el aprendizaje, como también lo afirman Ortega y Franco (2010), “es el proceso por el cual los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes del medio que les rodea”. Razón por la que, sostienen, que el aprendizaje puede considerarse como “un cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia” (Ortega y Franco, 2010).
Estas transformaciones del sistema nervioso sólo son posibles por su plasticidad, es decir, por la capacidad misma que posee de reconfigurarse o, como lo plantean Hernández et al, por “la capacidad de reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los cambios externos e internos.” (S. Hernández-Muela, F. Mulas, L. Mattos). Hoy sabemos que la actividad en el sistema nervioso central producida por las experiencias de aprendizaje generan que entre las células nerviosas se creen nuevas sinapsis. Y, a diferencia de los procesos de sobreproducción de sinapsis y de pérdida, que ocurren en algunos momentos precisos, la adición de sinapsis y modificación son procesos que ocurren a lo largo de la vida. En esencia, la calidad de la información a la que uno esta expuesto y la cantidad de información que uno adquiere se refleja a lo largo de la vida en la reestructuración permanente del cerebro (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Pero la plasticidad del cerebro, también llamada neuroplasticidad, no siempre tiene como consecuencia la transformación “positiva”, como la que producirían la adquisición de aprendizajes nuevos y útiles, sino que también ella hace posibles los efectos contrarios: el estrés, la malnutrición, la falta de sueño, las lesiones físicas, etc., pueden producir cambios nocivos, inhibidores, bloqueadores o destructores de aprendizajes y de zonas del cerebro. (Merz y Bañuelos, 2009).
Por todo ello, tenemos que afirmar que el docente que logra que su estudiante aprenda habrá provocado intencionalmente transformaciones en el sistema nervioso de otra persona. Esto puede ser conseguido de manera absolutamente casual o con plena conciencia e intención. Pero un docente sólo logrará aprendizajes duraderos o de largo plazo si comprende los procesos que los hacen posibles y los mecanismos que los limitan, entorpecen o impiden.
Minuto a minuto, neurocientíficos en todo el planeta vienen revelando, por un lado, conocimientos más confiables sobre las funciones cerebrales complejas, y "vienen ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer más profundamente al ser humano que está formando" (Campos, pp 4). El aprendizaje y el desarrollo de nuevas y mejores condiciones cognitivas o el deterioro de las mismas pueden ser consecuencias de la posesión o carencia de un conocimiento profundo del significado y las implicancias de la neuroplasticidad.
Por otra parte, los docentes necesitan conocer y saber cómo aprovechar una importante "ventana de oportunidad" (Blakemore, 2011) en el desarrollo cerebral y en las funciones cognitivas de los estudiantes desde su entrada en la pubertad y que concluye al inicio de la vida adulta. "La atención selectiva, la toma de decisiones y las habilidades para inhibir respuestas, junto con la facultad para realizar múltiples tareas a la vez, son capacidades que podrían mejorar en la adolescencia" (Blakermore, 2011, pp 205). Posibilidad que se puede concretar de manera más o menos profunda, gracias a los estímulos y condiciones que el entorno le ofrecería. "Las investigaciones sobre desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan que la educación secundaria y la superior son vitales. En este período, el cerebro todavía se está desarrollando: es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. Tal vez los objetivos de la educación para los adolescentes de más edad deberían cambiar para incluir el fortalecimiento del control interno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, evaluación crítica del conocimiento transmitido y destrezas después de, o junto a, los estudios. Si se considera que el tramo que va de O a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore, 2011, pp 210).
Además, los docentes necesitan saber cómo manejar su propio estrés y el estrés de sus estudiantes y sobre cómo construir espacios afectivos apropiados para el aprendizaje. Necesitan comprender los efectos nocivos que éste tiene sobre el cerebro y los procesos de aprendizaje. Es decir, saber que el estrés prolongado y crónico puede llegar a provocar una "remodelación dendrítica que se caracteriza por un acortamiento reversible y una pérdida de ramas dendríticas apicales [...] "En el hipocampo, corteza prefrontal media y la amígdala" (Meraz y Bañuelos, 2009). Zonas del cerebro que tienen importante relación con el aprendizaje, la memoria y las funciones ejecutivas y cognitivas superiores.
También los docentes deben poder acompañar a los estudiantes y a sus familias en la búsqueda de
dietas que favorezcan el desarrollo y el mantenimiento del cerebro y de sus capacidades cognitivas. Los neurocientíficos vienen proporcionando cada vez más evidencia empírica, al respecto, que debe poder llegar a las familias y a los niños a través de los docentes y las escuelas (Linus Pauling Institute, 2013).
Finalmente, es indispensable que los docentes puedan comprender los beneficios y los efectos positivos que la actividad física y el ejercicio tienen sobre el desarrollo cerebral y el aprendizaje, así como la necesidad de promoverlos en la escuela y en el aula (Van Praag, 2009). De igual manera el acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de la regulación del sueño, dada su importancia en los procesos de reorganización y construcción neuronal permanente (Montes, Dominguez y Próspero, 2008).
Referencias
Bransford, J.; Brown, A. and Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, D.C.
Campos, A.L. La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos. Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano.
Hille, H. (2011). Bringing Research Into Educational Practice. Learner the Author Volume 5—Number 2. Journal Compilation © 2011 InternationalMind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing, Inc.
Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. NATURE REVIEWS | NEUROSCIENCE VOLUME 15 | DECEMBER 2014 | 819.
Linus Pauling Institute. (2013). Micronutrients and Cognitive Function. Visto el 05/12/2015 en: http://lpi.oregonstate.edu/infocenter/cognition.html#deficiency,
Meraz, T. y Bañuelos, J. (2009). Efecto del estrés crónico sobre la remodelación dendrítica en la región CA3 del hipocampo. En: e-Gnosis vol. 7, ISSN (Versión electrónica): 1665-5745. Universidad de Guadalajara, México.
Montes, CJ; Domínguez, EA y Prospéro, O. (2008)Restauración neuronal o plasticidad sináptica a lo largo del ciclo sueño-vigilia. Revista Medica Universidad Veracruzana; Sup 2 8(1): pp. 71-77.
Ortega, Ch. y Franco, J.C. (2010) Neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Plasticidad Neuronal. En: Archivos Médicos Vol.6, No 12, doi 10.3823/048.
Van Praag, H. (2012) Exercise and the brain: something to chew on Neuroplasticity and Behavior. Unit, Laboratory of Neurosciences, Intramural Research Program, National Institute on Aging, National Institutes of Health, Baltimore, MD 21224, USA Trends Neurosci. 2009 May ; 32(5): 283–290. doi:10.1016/j.tins.2008.12.007. Rodney A. Swain 1,*, Kiersten L. Berggren 1, Kerr, A.; Patel, A; Peplinski, C. y Sikorski, A (2012). On Aerobic Exercise and Behavioral and Neural Plasticity. Brain Sci. 2012, 2, 709-744; doi:10.3390/brainsci2040709 brain sciences ISSN 2076-3425 www.mdpi.com/journal/brainsci/
Un primer gran vacío tiene que ver con la necesidad que los docentes peruanos tengan una manejo de lenguas distintas al castellano. La única mención que se hace al respecto se encuentra en el primer desempeño, de la primera competencia, señalándose que el docente debe conocer "las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos específicos" (MBDD, pp 14). Nos llama la atención que no se haga ninguna mención a la necesidad de conocer o manejarse en la misma lengua que sus estudiantes. En un país en el que cerca del 30% de sus habitantes, tiene una lengua materna distinta del castellano ¿cómo podrán lograrse las metas que se ha planteado el Misterio de Educación?: "... se plantea (En el Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) que al menos 90% de los estudiantes indígenas de inicial y primaria y 50% de secundaria reciban una educación intercultural bilingüe de calidad y que el 67% culmine oportunamente sus estudios [...] Además propone que la totalidad de las escuelas EIB cuente con materiales educativos y los use adecuadamente, y que el 85% implemente la propuesta pedagógica de EIB en inicial y primaria." (Discurso de Presentación del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Visto en el portal del Minedu el 8 de diciembre de 2015, en: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35050)
Es obvio que si no se garantiza la existencia de docentes que manejen las lenguas originarias, dichas metas no se podrán alcanzar.
Igual preocupación, o quizás mayor, produce el constatar que en el MBDD no se hace ninguna mención al manejo que los docentes deberían tener del idioma inglés. No sólo para que sean posibles las mismas metas que el Minedu ha anunciado respecto al nivel de inglés que espera alcancen todos los estudiantes de la educación pública peruana; sino porque cada vez es mayor la información científica que se produce en inglés y que no se traduce a nuestra lengua. De no ser éste otro desempeño u otra competencia indispensable que se incorpore al MBDD, serán altas las posibilidades de que los peruanos más pobres (que son quienes mayoritariamente acceden a la escuela pública) se mantengan al margen de los avances científicos y tecnológicos del mundo globalizado.
Otra importante ausencia en el MBDD que merece la pena señalar, aunque no es total, es el nivel de competencia y los desempeños que se espera que los docentes deban demostrar en relación a las tecnologías de la información y la comunicación. Éstas ya no son hoy en día uno más de los recursos que se podrían emplear en la tarea de lograr aprendizajes, sino un recurso fundamental sin el cuál difícilmente es posible acceder a la mayor parte del conocimiento, de la cultura y del saber universal. Si bien, en la página 35 del MBDD, se señala que el docente debe facilitar "a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación", nunca se afirma que él debe poseer competencia en su uso y manejo y menos el nivel de desempeño que debe demostrar.
Es cierto que a lo largo del documento hay muchísimas afirmaciones cuyo sustento no se exhibe, y que no tendría por qué hacerse al ser un documento normativo, pero sí hemos encontrado una afirmación que es claramente errónea y contraria a toda la evidencia empírica y científica que se posee actualmente. Esta afirmación se encuentra en la página 35 del MBDD y pertenece al "Desempeño 23" y a la Competencia 3" del segundo Dominio. Allí se afirma que el docente debe "Emplear materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes." Al respecto, toda la investigación sobre las bases biológicas del aprendizaje, desde los últimos 25 años cada vez más copiosa y profunda (Campos), nos llevan a considerar que no tiene sentido seguir afirmando que los docentes debemos priorizar la organización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes. Si bien dichas preferencias existen, no hay ninguna evidencia que permita afirmar que guardan relación con alguna configuración cerebral y menos que haya que priorizar la enseñanza desde "un canal para cada estudiante". Por el contrario, como lo señala Paul Howard-Jones (2014), la evidencia empírica muestra que se debe procurar el mayor número posible de conexiones y la mayor riqueza de perspectivas sensoriales en las que presentar la información a los estudiantes.
De la misma manera, se afirma la existencia de "las inteligencias múltiples" de los estudiantes, aunque esta hipótesis planteada por Howard Gardner en 1983 (hace más de 30 años), parece cada vez más difícil de ser probada por la investigación neuro científica (Howard-Jones, 2014).
Además del cambio necesario que debería hacerse en el MBDD respecto a las afirmaciones relatyivas a los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, consideraon que, en relación a los procesos de aprendizaje, el MBDD debería incorporar algunos desempeños que desde el aporte de las neurociencias a la educación son absolutamente indispensables.
Hoy se requiere que los docentes tengan una compresión profunda, científica y actualizada de los procesos de aprendizaje y de lo que las neurociencias van descubriendo acerca de nuestro sistema nervioso central y periférico, el "harware del aprendizaje" (Hille, 2011). Estos aportes están permitiendo sacar a la luz lo que se mantenía reservado y ajeno a la investigación científica: cómo operan los procesos de aprendizaje.
Antiguamente se proponía una metáfora del arte del maestro representándolo como el alfarero y al estudiante como la arcilla que el primero moldea. Pero, aunque el maestro no sea un alfarero y el estudiante un poco de arcilla inerte, la plasticidad del cerebro de los aprendices es una de las razones que explica el rol trascendente que tienen los docentes. El quehacer docente fundamental es el producir, provocar o generar aprendizajes y éste, el aprendizaje, como también lo afirman Ortega y Franco (2010), “es el proceso por el cual los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes del medio que les rodea”. Razón por la que, sostienen, que el aprendizaje puede considerarse como “un cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia” (Ortega y Franco, 2010).
Estas transformaciones del sistema nervioso sólo son posibles por su plasticidad, es decir, por la capacidad misma que posee de reconfigurarse o, como lo plantean Hernández et al, por “la capacidad de reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los cambios externos e internos.” (S. Hernández-Muela, F. Mulas, L. Mattos). Hoy sabemos que la actividad en el sistema nervioso central producida por las experiencias de aprendizaje generan que entre las células nerviosas se creen nuevas sinapsis. Y, a diferencia de los procesos de sobreproducción de sinapsis y de pérdida, que ocurren en algunos momentos precisos, la adición de sinapsis y modificación son procesos que ocurren a lo largo de la vida. En esencia, la calidad de la información a la que uno esta expuesto y la cantidad de información que uno adquiere se refleja a lo largo de la vida en la reestructuración permanente del cerebro (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Pero la plasticidad del cerebro, también llamada neuroplasticidad, no siempre tiene como consecuencia la transformación “positiva”, como la que producirían la adquisición de aprendizajes nuevos y útiles, sino que también ella hace posibles los efectos contrarios: el estrés, la malnutrición, la falta de sueño, las lesiones físicas, etc., pueden producir cambios nocivos, inhibidores, bloqueadores o destructores de aprendizajes y de zonas del cerebro. (Merz y Bañuelos, 2009).
Por todo ello, tenemos que afirmar que el docente que logra que su estudiante aprenda habrá provocado intencionalmente transformaciones en el sistema nervioso de otra persona. Esto puede ser conseguido de manera absolutamente casual o con plena conciencia e intención. Pero un docente sólo logrará aprendizajes duraderos o de largo plazo si comprende los procesos que los hacen posibles y los mecanismos que los limitan, entorpecen o impiden.
Minuto a minuto, neurocientíficos en todo el planeta vienen revelando, por un lado, conocimientos más confiables sobre las funciones cerebrales complejas, y "vienen ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer más profundamente al ser humano que está formando" (Campos, pp 4). El aprendizaje y el desarrollo de nuevas y mejores condiciones cognitivas o el deterioro de las mismas pueden ser consecuencias de la posesión o carencia de un conocimiento profundo del significado y las implicancias de la neuroplasticidad.
Por otra parte, los docentes necesitan conocer y saber cómo aprovechar una importante "ventana de oportunidad" (Blakemore, 2011) en el desarrollo cerebral y en las funciones cognitivas de los estudiantes desde su entrada en la pubertad y que concluye al inicio de la vida adulta. "La atención selectiva, la toma de decisiones y las habilidades para inhibir respuestas, junto con la facultad para realizar múltiples tareas a la vez, son capacidades que podrían mejorar en la adolescencia" (Blakermore, 2011, pp 205). Posibilidad que se puede concretar de manera más o menos profunda, gracias a los estímulos y condiciones que el entorno le ofrecería. "Las investigaciones sobre desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan que la educación secundaria y la superior son vitales. En este período, el cerebro todavía se está desarrollando: es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. Tal vez los objetivos de la educación para los adolescentes de más edad deberían cambiar para incluir el fortalecimiento del control interno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, evaluación crítica del conocimiento transmitido y destrezas después de, o junto a, los estudios. Si se considera que el tramo que va de O a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore, 2011, pp 210).
Además, los docentes necesitan saber cómo manejar su propio estrés y el estrés de sus estudiantes y sobre cómo construir espacios afectivos apropiados para el aprendizaje. Necesitan comprender los efectos nocivos que éste tiene sobre el cerebro y los procesos de aprendizaje. Es decir, saber que el estrés prolongado y crónico puede llegar a provocar una "remodelación dendrítica que se caracteriza por un acortamiento reversible y una pérdida de ramas dendríticas apicales [...] "En el hipocampo, corteza prefrontal media y la amígdala" (Meraz y Bañuelos, 2009). Zonas del cerebro que tienen importante relación con el aprendizaje, la memoria y las funciones ejecutivas y cognitivas superiores.
También los docentes deben poder acompañar a los estudiantes y a sus familias en la búsqueda de
dietas que favorezcan el desarrollo y el mantenimiento del cerebro y de sus capacidades cognitivas. Los neurocientíficos vienen proporcionando cada vez más evidencia empírica, al respecto, que debe poder llegar a las familias y a los niños a través de los docentes y las escuelas (Linus Pauling Institute, 2013).
Finalmente, es indispensable que los docentes puedan comprender los beneficios y los efectos positivos que la actividad física y el ejercicio tienen sobre el desarrollo cerebral y el aprendizaje, así como la necesidad de promoverlos en la escuela y en el aula (Van Praag, 2009). De igual manera el acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de la regulación del sueño, dada su importancia en los procesos de reorganización y construcción neuronal permanente (Montes, Dominguez y Próspero, 2008).
Referencias
Bransford, J.; Brown, A. and Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, D.C.
Campos, A.L. La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos. Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano.
Hille, H. (2011). Bringing Research Into Educational Practice. Learner the Author Volume 5—Number 2. Journal Compilation © 2011 InternationalMind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing, Inc.
Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. NATURE REVIEWS | NEUROSCIENCE VOLUME 15 | DECEMBER 2014 | 819.
Linus Pauling Institute. (2013). Micronutrients and Cognitive Function. Visto el 05/12/2015 en: http://lpi.oregonstate.edu/infocenter/cognition.html#deficiency,
Meraz, T. y Bañuelos, J. (2009). Efecto del estrés crónico sobre la remodelación dendrítica en la región CA3 del hipocampo. En: e-Gnosis vol. 7, ISSN (Versión electrónica): 1665-5745. Universidad de Guadalajara, México.
Montes, CJ; Domínguez, EA y Prospéro, O. (2008)Restauración neuronal o plasticidad sináptica a lo largo del ciclo sueño-vigilia. Revista Medica Universidad Veracruzana; Sup 2 8(1): pp. 71-77.
Ortega, Ch. y Franco, J.C. (2010) Neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Plasticidad Neuronal. En: Archivos Médicos Vol.6, No 12, doi 10.3823/048.
Van Praag, H. (2012) Exercise and the brain: something to chew on Neuroplasticity and Behavior. Unit, Laboratory of Neurosciences, Intramural Research Program, National Institute on Aging, National Institutes of Health, Baltimore, MD 21224, USA Trends Neurosci. 2009 May ; 32(5): 283–290. doi:10.1016/j.tins.2008.12.007. Rodney A. Swain 1,*, Kiersten L. Berggren 1, Kerr, A.; Patel, A; Peplinski, C. y Sikorski, A (2012). On Aerobic Exercise and Behavioral and Neural Plasticity. Brain Sci. 2012, 2, 709-744; doi:10.3390/brainsci2040709 brain sciences ISSN 2076-3425 www.mdpi.com/journal/brainsci/
posted by Luis Bretel @ 4:13 PM
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