Saturday, October 24, 2026

La disciplina escolar y los Lineamientos del MINEDU: documento de análisis

Este es el documento de análisis que remití al Ministerio de Educación el 23 de octubre de 2026 como anexo a mis comentarios sobre el proyecto de Decreto Supremo «Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica» (RM 613-2026-MINEDU), en consulta pública hasta el 28 de octubre de 2026. Reúne el marco teórico y comparado en el que se apoyan mis observaciones. Las fuentes están al final de cada capítulo; cuando algo es lectura o inferencia mía, lo indico. Es un documento en revisión y recibo comentarios.

La disciplina escolar y los Lineamientos del MINEDU

21 oct 2026 · @LUIS BRETEL · Documento de análisis. Anexo a los comentarios al proyecto de Lineamientos (RM 613-2026-MINEDU)

Presentación

Este documento de trabajo acompaña los comentarios del autor al proyecto de Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica (RM 613-2026-MINEDU), publicado en consulta el 13 de octubre de 2026. Reúne el marco teórico y comparado en el que se apoyan esos comentarios: control y convivencia, desarrollo moral, neurociencia de la adolescencia, otras latitudes, autoridad democrática y formación en valores.

Es un documento de análisis, sujeto a revisión. Las afirmaciones remiten a las fuentes citadas al final de cada capítulo; cuando una fuente es secundaria, o una idea es lectura o inferencia del autor, el texto lo dice. Las normas peruanas, la legislación finlandesa, la Guía japonesa de 2022 y la Ley 1620 de Colombia se cotejaron con sus textos. Las lecturas e inferencias del autor se distinguen de lo que dicen las fuentes.

Contenido. Cap. 1: Entre el control y la convivencia. Cap. 2: La disciplina y el desarrollo moral (Kohlberg). Cap. 3: Lo que la neurociencia permite decir sobre la adolescencia y la ética. Cap. 4: Otras latitudes (Finlandia, Japón y Colombia). Cap. 5: La autoridad democrática (Gustavo Espinosa Moncloa). Cap. 6: Los valores que queremos (Constitución y derechos humanos). Cap. 7: Cómo se forman los valores y quién tiene la tarea de enseñarlos.

Capítulo 1. Entre el control y la convivencia

La disciplina escolar suele abordarse superficialmente: como un problema de obediencia individual, de sanciones reactivas o de fallas en la gestión del aula. Pero cuando estallan hechos que escandalizan a la opinión pública, como la denuncia de una grave agresión sexual contra un estudiante dentro de un bus escolar del Liceo Naval Almirante Guise, en septiembre de 2026, hoy en investigación, queda a la vista que no se trata de anécdotas aisladas, sino de síntomas de un problema más profundo de convivencia. Este capítulo recorre tres miradas. Primero, las condiciones pedagógicas del orden en el aula, a partir del acuerdo funcional que propone Penny Ur. Segundo, el control social y sus riesgos, según el análisis sociológico de David Ramey. Tercero, la justicia restaurativa, que busca reconstruir los vínculos sin quedarse en el castigo.

La disciplina como acuerdo funcional: Penny Ur

Penny Ur (1996) define la disciplina escolar no como castigo ni control autoritario, sino como un estado en el cual profesores y alumnos aceptan conscientemente reglas de comportamiento cuya función principal es facilitar una enseñanza y un aprendizaje eficientes. Su propuesta se apoya en cuatro ideas:

Un orden continuo y una atmósfera de trabajo. La disciplina no es una reacción tardía ante la mala conducta, como gritar o sancionar, sino un diseño de la clase que mantiene a los alumnos enfocados y reduce las interrupciones.
Aceptación consciente y liderazgo democrático. El orden no se impone por miedo: cuando los estudiantes entienden el propósito de una regla, la hacen suya. El docente explica, negocia y modela las normas.
Expectativas explícitas y claras. La ambigüedad genera desorden. Las normas deben ser pocas y fáciles de recordar, formuladas en positivo y aplicadas con coherencia, sin depender del humor del profesor.
La disciplina como medio, no como fin. El objetivo no es el silencio por sí mismo, sino aprovechar el tiempo de clase para que la enseñanza sea fluida y significativa.

Cuando ese acuerdo se rompe, Ur (1996) sostiene que el docente debe intervenir con rapidez pero sin perder la calma, con pautas concretas de manejo de grupo que restablezcan el orden sin caer en el autoritarismo.

La mirada de Ur se sitúa en el aula. David Ramey (2015) examina la disciplina escolar desde otra escala: la de las escuelas y los distritos como instituciones. Con datos de más de 60 000 escuelas de Estados Unidos, distingue dos formas de responder a la conducta problemática. La disciplina criminalizada incluye suspensiones, expulsiones, derivaciones a la policía y arrestos. La disciplina medicalizada recurre a planes de atención por razones de conducta. Su hallazgo central es que las escuelas y distritos con más población de minorías raciales y de bajos ingresos tienden a usar más la disciplina criminalizada y menos la medicalizada.

La advertencia de Ramey es doble. Primero, que el tipo de respuesta disciplinaria depende, en parte, de la composición social de la escuela y no solo de la conducta de los estudiantes. Segundo, que las medidas de exclusión pueden reproducir desigualdades. Son datos de Estados Unidos y no deben trasladarse mecánicamente al Perú, pero plantean una pregunta pertinente para cualquier sistema: quién recibe sanciones de exclusión y quién recibe apoyo. En un trabajo posterior, Ramey (2018) siguió durante 25 años a niños de 5 a 14 años en un estudio longitudinal y encontró que los niños negros tenían mayores probabilidades de ser castigados que los blancos.

La escuela, además, no es una isla. Pretender una convivencia escolar ideal en un entorno social con fuertes tensiones éticas es poco realista. La violencia entre adolescentes en espacios públicos refleja, en parte, problemas más amplios, y por eso el control institucional necesita acompañarse de formación en valores y de participación democrática.

Las perspectivas de Ur y Ramey son complementarias. La primera optimiza la convivencia cotidiana mediante acuerdos de aula y prevención participativa. La segunda recuerda que los marcos disciplinarios formales tienen efectos sociales que conviene vigilar.

Hacia una justicia restaurativa

Frente a los límites de las respuestas puramente punitivas, la justicia restaurativa propone otro punto de partida. La justicia restaurativa entiende el conflicto como un daño a las personas y a las relaciones, y no solo como la ruptura de una regla. En la escuela esto supone cuatro cambios:

El foco en el daño y las necesidades. Pasar de preguntar «qué regla se rompió y qué castigo merece» a preguntar «quién resultó dañado, qué necesita y cómo se rompió la confianza».
La responsabilidad activa. El estudiante comprende el efecto de sus actos sobre los demás y asume el proceso de reparación, sin disculpas forzadas bajo amenaza.
La participación y el diálogo. Los afectados (víctimas, responsables y comunidad escolar) construyen el acuerdo en conjunto, en lugar de delegar la solución a una oficina directiva.
La restauración del vínculo por encima de la exclusión. El objetivo no es apartar al estudiante incómodo, lo que suele trasladar el problema fuera de la escuela, sino reparar el daño para que la convivencia sea sostenible.

Reconstruir el orden en el aula exige superar la falsa disyuntiva entre la imposición autoritaria y la ausencia de reglas. La disciplina y la justicia restaurativa son, en esencia, ejercicios de formación ética. Esa es la base sobre la que se construye el siguiente paso: cómo se desarrolla la conciencia moral.

Referencias del capítulo

Ramey, D. M. (2015). The social structure of criminalized and medicalized school discipline. Sociology of Education, 88(3), 181–201.
Ramey, D. M. (2018). The social construction of child social control via criminalization and medicalization: Why race matters. Sociological Forum, 33(1), 139–164.
Ur, P. (1996). A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge University Press.
ICBF (Colombia). (18 de julio de 2022). La justicia restaurativa, un enfoque para fortalecer la convivencia en el entorno educativo. Mis manos te enseñan. https://www.icbf.gov.co/mis-manos-te-ensenan/la-justicia-restaurativa-un-enfoque-para-fortalecer-la-convivencia-en-el (consultada el 23 de octubre de 2026).

Prensa sobre el caso del Liceo Naval (los hechos siguen en investigación; buena parte de lo publicado proviene de versiones del abogado y de un familiar, no verificadas): El Comercio, 18 de septiembre de 2026; Infobae, 22 de septiembre de 2026.

Capítulo 2. La disciplina y el desarrollo moral: Kohlberg

La forma que toma la disciplina en una escuela guarda relación con las actitudes que promueve y con los valores que espera instalar. Por eso no basta mirar el resultado aparente de una norma, como un aula en silencio o un patio ordenado. Importa también qué tipo de razonamiento moral está estimulando en los estudiantes. Para pensar esa pregunta, este capítulo recurre a la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg.

Los niveles y etapas de Kohlberg

Kohlberg, psicólogo estadounidense, partió del trabajo de Jean Piaget para estudiar cómo cambia, desde la infancia hasta la adultez, la manera de razonar sobre la justicia, la ética y las normas. Distinguió tres niveles, cada uno con dos etapas.

Nivel 1. Moral preconvencional (el foco está en uno mismo). Las acciones se juzgan por sus consecuencias directas. Es el razonamiento típico de la infancia, aunque puede aparecer a cualquier edad.

Etapa 1. Obediencia y castigo. Las reglas se respetan para evitar el castigo o la reprimenda.
Etapa 2. Interés propio e intercambio. Lo correcto es lo que satisface las propias necesidades. Se entiende el intercambio justo («hoy por ti, mañana por mí»), pero por beneficio personal.

Nivel 2. Moral convencional (el foco está en la sociedad). La persona comprende las expectativas sociales, las leyes y las normas. Es el nivel en el que, según Kohlberg, se ubica la mayoría de los adolescentes y adultos.

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales. Se busca la aprobación de los demás, encajar en el grupo y ser visto como alguien bueno y leal.
Etapa 4. Mantenimiento del orden social. Se cumple el deber, se respeta la autoridad y se sostiene el orden establecido, porque si todos incumplieran la ley cuando quisieran, la sociedad no funcionaría.

Nivel 3. Moral postconvencional (el foco está en principios). La moral se apoya en principios que pueden ir más allá de las leyes de una sociedad concreta. Según Kohlberg, pocas personas llegan a este nivel de manera constante.

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales. Las leyes son pactos para el bien común, pero no son absolutas: si una ley no protege derechos fundamentales, debe discutirse y cambiarse por vías democráticas.
Etapa 6. Principios éticos universales. La persona se guía por principios internos de justicia, igualdad y dignidad humana, incluso si eso implica ir contra la ley.

Qué implica para la disciplina escolar

Para Kohlberg, el paso de una etapa a otra no es automático. Sus trabajos plantearon que el razonamiento moral se estimula cuando las personas discuten dilemas reales, se ponen en el lugar de otros y participan en decisiones sobre las normas que las rigen. De ahí su propuesta de las «comunidades justas» en escuelas, donde estudiantes y docentes deciden juntos sus reglas.

De esto se desprende una hipótesis para el debate, no un resultado comprobado en el Perú: un sistema disciplinario que se limita a clasificar faltas, calificar la conducta y sancionar apela sobre todo a la etapa 1, la del miedo al castigo. En cambio, uno que explica el sentido de las normas, las discute con los estudiantes y los hace partícipes de la reparación del daño apela a razonamientos más complejos. La pregunta que deja este capítulo es qué etapa de razonamiento quiere cultivar la escuela con sus normas.

Alcances y límites

La teoría de Kohlberg ha recibido críticas. Carol Gilligan sostuvo que su modelo privilegia una ética de la justicia y subvalora una ética del cuidado, y se ha discutido su validez en otras culturas. Se usa aquí como marco para formular preguntas sobre la disciplina, no como regla para clasificar a personas ni a escuelas.

Referencias del capítulo

Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development, Vol. 1: The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development, Vol. 2: The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press.

Capítulo 3. Lo que las neurociencias permiten decir sobre la adolescencia y la ética

Cuando un hecho de violencia entre adolescentes ocupa la prensa, circulan explicaciones basadas en el sentido común: falta de valores, falta de mano dura, mala crianza. Este capítulo no analiza ningún caso particular. Se limita a lo que las neurociencias del desarrollo permiten afirmar con cautela sobre la edad escolar y sobre cómo se forma la conducta ética, y a las preguntas que eso abre para la disciplina.

Patricia Churchland (2011) plantea, como hipótesis predominante, que lo que llamamos ética o moralidad es una estructura de conducta social con cuatro dimensiones, apoyadas en procesos cerebrales. La primera es el cuidado de los demás, enraizado en el apego a la familia. La segunda es el reconocimiento de los estados psicológicos ajenos, útil para predecir su conducta. La tercera es la resolución de problemas sociales, como repartir bienes escasos, resolver disputas o decidir qué hacer con quienes se aprovechan de otros. La cuarta es el aprendizaje de prácticas sociales, por refuerzo, imitación, ensayo y error y analogía.

Si esta hipótesis es correcta, la conducta moral se aprende en la convivencia y no se instala por decreto. Para la escuela, la consecuencia razonable, que es una inferencia de este documento y no un hallazgo de la autora, es que importa lo que la institución modela con sus propias prácticas, además de lo que declara.

Un cerebro adolescente en desarrollo

Durante la adolescencia el cerebro cambia de manera desigual. Las regiones asociadas con la emoción y la recompensa maduran antes que la corteza prefrontal, la zona vinculada con la planificación, el control de impulsos y la estimación de riesgos. Según Churchland (2011, p. 162), la corteza prefrontal va a la zaga del resto de zonas corticales y algunos de sus estadios de desarrollo no maduran hasta la edad adulta, lo cual parece coherente con la apreciación común de que los adolescentes todavía no son del todo maduros en su conducta social y su capacidad de autocontrol. Instituciones de salud como el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (NIMH) describen el mismo proceso: según una hoja informativa del NIMH, el cerebro termina de desarrollarse y madurar entre los 25 y los 30 años, y la corteza prefrontal es una de las últimas partes en madurar (NIMH, 2023).

Esto puede resumirse en tres dimensiones de la conducta moral en las que la corteza prefrontal interviene:

Cognición social. Leer el comportamiento ajeno y ponerse en el lugar del otro. En la adolescencia sigue en desarrollo y el peso de la opinión de los pares es muy alto.
Juicio y razonamiento. Evaluar el efecto de las propias acciones a largo plazo. Puede verse limitado por la tendencia a centrarse en el presente.
Inhibición de conductas. Frenar impulsos en favor de normas comunitarias. Puede fallar con más facilidad ante la recompensa inmediata y la presión social.

Lo que esto no significa

Madurez parcial no equivale a falta de responsabilidad. El hallazgo sostiene que el autocontrol se está formando, no que los adolescentes no respondan por sus actos. Tampoco explica por sí solo ninguna conducta individual: es una asociación general entre la edad y el desarrollo cerebral, y no permite diagnosticar a personas concretas ni juzgar hechos particulares.

Frances Jensen, neurocientífica especializada en el cerebro adolescente, advierte en esa misma línea que lo habitual es que los jóvenes dejen atrás las conductas antisociales cuando la impetuosidad propia de la edad va cediendo con la madurez, y que la conducta delictiva adolescente suele ser consecuencia de la experimentación con conductas de riesgo más que de una deficiencia moral (Jensen y Nutt, p. 289 en la edición Kindle en español). Es una observación general, no una regla para casos concretos.

Sarah-Jayne Blakemore, neurocientífica que estudia el cerebro adolescente, subraya que el cerebro sigue cambiando hasta bien entrada la edad adulta, algo que no se pensaba hasta fines del siglo XX, y advierte contra demonizar la adolescencia: el cerebro adolescente no es un cerebro adulto defectuoso, sino uno en formación, con vías neurales todavía maleables (Blakemore, pp. 14-15). Reseña, además, un estudio dirigido por Laurence Steinberg con más de cinco mil jóvenes de 10 a 30 años en once países: la búsqueda de sensaciones aumenta hasta el final de la adolescencia, con un máximo hacia los 19 años, y luego desciende, mientras que la autorregulación sigue creciendo hasta cerca de los 25 años y después se estabiliza. Las trayectorias no eran idénticas entre culturas, pero sí semejantes (Blakemore, pp. 10-11). Y apunta, con cautela, que el patrón de actividad cerebral asociado a la autorreflexión cambia entre la adolescencia y la adultez: una explicación posible es que el adolescente piense en sí mismo de manera más consciente y esforzada, y el adulto de manera más automática (Blakemore, p. 38). (Páginas de la edición digital.)

Posición del autor. El desarrollo de las capacidades cognitivas no es automático: requiere entrenamiento y se forma gradualmente desde la niñez. Por eso niños y adolescentes necesitan espacios y oportunidades para reflexionar sobre las normas, las actitudes y los valores. Así leo la imagen de Jensen de «prestar» la corteza prefrontal a los adolescentes: no se trata de pensar por ellos, sino de ayudarles a recordar que es necesario detenerse a pensar. El autor recoge, para ello, una secuencia de preguntas de uso común en la práctica reflexiva, que no atribuye a una fuente específica, aunque recuerda, ampliada, al método ver-juzgar-actuar que Joseph Cardijn creó para la Juventud Obrera Católica (Ortiz Lozada, 2006, p. 315): qué ocurrió, qué se deseaba que ocurriera, qué debió ocurrir, por qué no ocurrió y qué hacer para que ocurra pronto.

Una inferencia del autor. Si la reflexión sobre uno mismo es en la adolescencia más consciente y esforzada, como sugiere Blakemore con cautela, y si en el Perú la secundaria termina hacia los 16 o 17 años, todo el alumnado está en esa etapa y los únicos adultos de la escuela son los docentes y el personal. De ahí se desprende una hipótesis para el debate, no un resultado comprobado: la autorregulación que los Lineamientos dicen buscar requiere espacios explícitos de reflexión sobre la conducta, y no basta con la clasificación de faltas y las sanciones.

Implicaciones para la disciplina escolar

Si el autocontrol y la cognición social se están formando durante la edad escolar, la escuela no es un espectador: es uno de los lugares donde esa formación ocurre. De ahí se desprende un argumento, que corresponde a este documento y no a las autoras citadas: una respuesta disciplinaria que solo sanciona aprovecha poco la capacidad de aprendizaje de esta etapa, mientras que una respuesta formativa la aprovecha mejor.

La literatura de neuroeducación suele proponer, como vías formativas, el trabajo con dilemas morales reales y proyectos de aprendizaje-servicio, la empatía guiada para comprender el efecto de los actos en terceros, entornos seguros y sin estrés crónico, y el acompañamiento adulto que ayude a evaluar riesgos y a internalizar límites sin anular la autonomía. Son orientaciones frecuentes en esa literatura; este documento no las presenta como evidencia de resultados. Estas vías coinciden con lo que la justicia restaurativa y la teoría de Kohlberg plantean desde otros marcos.

Referencias del capítulo

Churchland, P. S. (2011). Braintrust: What neuroscience tells us about morality. Princeton University Press. Edición en español: El cerebro moral (trad. Carme Font Paz. Barcelona: Paidós, colección Contextos, 2012; ISBN 978-84-493-2728-5, epub); pp. 13 y 162 de la edición electrónica (primera edición en epub, mayo de 2012).
Jensen, F. E. y Nutt, A. E. (2015). The teenage brain: A neuroscientist's survival guide to raising adolescents and young adults. Harper. Edición en español: El cerebro adolescente (trad. Roc Filella. Barcelona: RBA Libros, 2015; ISBN 978-84-9056-570-4, edición digital); p. 289 de la edición digital.
Blakemore, S.-J. (2018). La invención de uno mismo: La vida secreta del cerebro adolescente. Trad. Joan Soler Chic. Barcelona: Ariel (Editorial Planeta), primera edición en libro electrónico, noviembre de 2018; ISBN 978-84-344-2956-7 (epub). Título original: Inventing Ourselves (2017). Páginas citadas de la edición digital.
Ortiz Lozada, L. (2006). La importancia del método en el Concilio y en el Magisterio Episcopal Latinoamericano. Medellín, 32(126), 313–331.
National Institute of Mental Health (NIMH). (2023). El cerebro de los adolescentes: 7 cosas que usted debe saber (Publicación de NIH N.º 23-MH-8078S, revisada en 2023). https://www.nimh.nih.gov

Capítulo 4. Otras latitudes: Finlandia, Japón y Colombia

Este capítulo no propone un ranking ni un modelo para copiar. Los contextos de Finlandia, Japón y Colombia son distintos del peruano. Lo que se busca es más modesto: ver cómo tres sistemas educativos con normativa pública organizan las medidas disciplinarias y la participación de la comunidad escolar, y qué preguntas dejan para el debate del proyecto del MINEDU.

Finlandia: medidas limitadas, procedimiento y cuidado del estudiante

La Ley 245/2025, que modificó la Ley de Educación Básica de Finlandia (628/1998) y entró en vigor el 1 de agosto de 2025, regula la disciplina escolar con un catálogo cerrado de medidas y reglas de procedimiento (arts. 36 a 36 c). Según el texto oficial, en síntesis:

Medidas. Tareas supervisadas después de la jornada por incumplimiento de tareas (hasta una hora por vez); retención o jälki-istunto (hasta dos horas) o amonestación escrita por perturbar la enseñanza, quebrantar el orden escolar o actuar con deshonestidad; y, ante una falta grave o conducta que persiste, expulsión temporal de hasta tres meses. Finlandia, por tanto, sí prevé una forma de exclusión, pero acotada en su duración.
Finalidad y límites. Las tareas de retención deben apoyar la crianza, el aprendizaje y el desarrollo, ser proporcionales a la falta y adecuadas a la edad, y no pueden hacer que el estudiante pierda enseñanza programada.
Procedimiento (art. 36 a). Antes de cualquier medida debe aclararse la conducta, escuchar al estudiante y recoger la información necesaria, considerando la naturaleza del acto y la edad y el desarrollo del alumno. Antes de una amonestación escrita o de una expulsión temporal, el apoderado debe tener oportunidad de ser oído; en las demás medidas se le informa. La amonestación escrita y la expulsión requieren que se dicte una decisión formal (päätös); las demás medidas deben quedar registradas.
Retiro del aula y negación de la enseñanza (arts. 36 b y 36 c). Se puede ordenar a un estudiante que perturba la clase que salga del aula por el resto de la sesión. Se puede negar la asistencia por el resto de la jornada si la conducta violenta o amenazante pone en riesgo la seguridad de otros. Durante esa negación, el estudiante debe poder conversar en privado con un psicólogo o consejero escolar, recibir el apoyo necesario y contar con un plan para su regreso. No se pueden usar instrumentos de fuerza para retirarlo, y las medidas deben registrarse.

Además, la Ley 624/2025, vigente desde el 1 de enero de 2026, establece un plazo de 14 días para apelar una amonestación escrita o una expulsión temporal, y excluye la apelación contra la retención, el retiro del aula y la negación de la enseñanza.

En otro frente, la modificación de 2025 prohibió el uso de celulares durante las lecciones, salvo con permiso para fines de aprendizaje o salud. Según la Agencia Nacional de Educación (OPH), las reglas de uso y custodia fuera de clase deben incorporarse al reglamento de orden de cada escuela, que se actualiza con el personal, los estudiantes y los apoderados.

Japón: las normas escolares como objeto de revisión participativa

En Japón, el Ministerio de Educación (MEXT) revisó en 2022 su Guía de orientación estudiantil (Seito shidō teiyo). Según el texto de la Guía (sección 3.6.1, sobre la operación y la revisión de las normas escolares, pp. 101 a 103), las normas se establecen bajo la autoridad del director para alcanzar fines educativos y deben revisarse de manera continua según las condiciones locales y el cambio social. El resumen señala, además, que hacer participar a los estudiantes en esa revisión tiene valor educativo: les ayuda a entender por qué existen las normas, a cumplirlas de buena gana y a examinar sus razones y efectos. También recomienda publicar las normas en el sitio web de la escuela, junto con el procedimiento de elaboración y modificación. Entre los ejemplos recogidos figura el de aulas que discuten la revisión de las normas.

Conviene no exagerar este punto. Lo que la Guía respalda es que la participación estudiantil se recomienda en la revisión de las normas bajo la autoridad del director. La Guía añade que conviene escuchar a estudiantes y apoderados también al fijar las normas y que la revisión incluya espacios como el consejo estudiantil y la asociación de padres, pero deja claro que la decisión final es del director. No respalda, pues, que en Japón los estudiantes decidan las normas. Sobre las medidas disciplinarias (sección 3.6.2), la Guía pide que se ejerzan con consideración educativa, escuchando al estudiante y comprobando los hechos mediante un procedimiento adecuado. Reconoce que la ley no regula ese procedimiento y pide a cada escuela aclarar de antemano sus criterios y comunicarlos a estudiantes y familias. Este capítulo no profundiza en esa parte.

Colombia: una política de convivencia con ruta de atención y debido proceso

Colombia ofrece un contraste cercano, dentro de América Latina. Según el análisis documental de Benitéz Moreno (2020), el marco colombiano se construyó en etapas. Esta sección resume ese artículo, que es una fuente secundaria: la Ley 1620 se cotejó con su texto, mientras que el Decreto 1965 y las sentencias se citan a través de él.

Manual de convivencia. La Ley 115 de 1994 exige a cada institución un manual que defina derechos y obligaciones de los estudiantes y las situaciones que afectan la convivencia. El artículo 17 del Decreto 1860 de 1994 precisa su contenido, que incluye normas de conducta, procedimientos para resolver los conflictos «con oportunidad y justicia» y la presentación personal, entre otros.
Jurisprudencia constitucional. Según el artículo, la Corte Constitucional fue la que impulsó los límites a esos manuales. La sentencia T-386 de 1994 dijo que no pueden regular aspectos que afecten derechos fundamentales de los estudiantes. Varias sentencias (SU-642/1998, T-688/2005, T-345/2008, T-356/2013) protegen el libre desarrollo de la personalidad. La T-435 de 2002 precisó los elementos del debido proceso disciplinario: comunicación formal de la apertura del proceso, formulación de cargos, traslado de las pruebas, un plazo para presentar descargos, un pronunciamiento definitivo y la posibilidad de controvertir la decisión. La jurisprudencia citada sugiere, además, considerar la edad y la madurez del estudiante, el contexto de la falta, sus condiciones personales y familiares, si hubo medidas preventivas y el efecto de la sanción sobre su futuro educativo.
Ley 1620 de 2013 y Decreto 1965 de 2013. Crean Comités de Convivencia Escolar (nacional, municipal y de cada escuela) y una ruta de atención integral con cuatro componentes: promoción, prevención, atención y seguimiento. El texto de la ley (art. 21) pide que los manuales identifiquen formas alternativas de «aprender del error», respetar la diversidad y dirimir los conflictos de manera pacífica; que se construyan, evalúen y ajusten con la participación activa de estudiantes y padres de familia; que el educador tenga un rol de orientador y mediador; y que los estudiantes tengan un rol activo en definir las acciones ante estas situaciones. El comité escolar de convivencia incluye al personero estudiantil y al presidente del consejo de estudiantes (art. 12), y en los espacios de conciliación el estudiante puede estar acompañado por su padre, madre, acudiente o un compañero (art. 13, numeral 4). La familia debe participar en la revisión del manual y responder cuando su hijo incumple las normas (art. 22, numerales 4 y 6). El decreto distingue tres tipos de situaciones, cada una con su propia ruta: conflictos manejados inadecuadamente (reunir a las partes, buscar una solución imparcial orientada a reparar el daño y hacer seguimiento); acoso escolar (atención en salud, medidas de protección, informar a los padres y espacios para que las partes expongan los hechos); y situaciones que pueden constituir delito (atención, informar a los padres, dar aviso a la policía y proteger a la víctima).

El autor también es crítico. Según los estudios que cita, en la mayoría de las instituciones la ley no habría pasado de un ejercicio formal. Desde su experiencia como orientador escolar, observa que en la práctica se prioriza la atención y el seguimiento sobre la promoción y la prevención, y que se sigue usando el método de sanción con debido proceso después de un diálogo y de compromisos firmados. Lo vincula con las condiciones de trabajo (la relación de docentes y orientadores por número de estudiantes) y con la falta de recursos financieros y de personal para cumplir las normas, y concluye que los avances jurídicos son insuficientes si no se atiende la situación socioeconómica y de seguridad de los estudiantes y sus familias.

Para el debate peruano, y como inferencias de este documento, el caso colombiano sugiere tres cosas: que la lista de garantías del debido proceso puede fijarse con precisión; que distinguir tipos de situaciones con rutas distintas ayuda a no tratar igual un conflicto, un acoso y un delito; y que una norma sin recursos corre el riesgo de quedarse en lo formal.

Qué preguntas dejan para el debate peruano

Estas son inferencias de este documento y no afirmaciones de las fuentes:

Catálogo y límites. ¿Puede el proyecto fijar, como hace la ley finlandesa, la duración máxima y la finalidad educativa de cada medida?
Escuchar antes de sancionar. En Finlandia se escucha al estudiante antes de cualquier medida y se da oportunidad de ser oído al apoderado antes de las más graves. ¿Qué equivalente existe en el procedimiento peruano?
Decisión formal y posibilidad de impugnar. La amonestación escrita y la expulsión temporal requieren una decisión formal y admiten apelación en plazo breve.
Apoyo junto con la medida. Cuando se niega la enseñanza por razones de seguridad, hay conversación con un profesional y un plan de regreso.
Normas revisadas con participación y publicadas. Ambos países piden que las reglas se escriban y revisen con la comunidad escolar (Finlandia con personal, estudiantes y apoderados; Japón con valor educativo en la participación estudiantil) y que sean públicas.

Estos puntos se vinculan con las observaciones del Anexo II sobre participación de estudiantes y familias en las normas y en las respuestas a las faltas.

Referencias del capítulo

Finlandia. Laki perusopetuslain muuttamisesta 245/2025 (Suomen säädöskokoelma, publicada el 26 de mayo de 2025; en vigor el 1 de agosto de 2025). Texto oficial en finlandés; las secciones citadas en este capítulo (§ 36 a 36c) se cotejaron con el texto original en finlandés (Finlex). [No se localizó una traducción oficial al inglés.]
Finlandia. Laki perusopetuslain muuttamisesta 624/2025 (publicada el 11 de julio de 2025; en vigor el 1 de enero de 2026). Por cotejar los arts. 42 b y 42 d.
Opetushallitus (OPH). Perusopetuslaki muuttuu: koulujen tulee huomioida puhelimien käyttö ja säilytys järjestyssäännöissään. 30 de abril de 2025.
Japón. MEXT, Seito shidō teiyo no kaitei (Revisión de la Guía de orientación estudiantil), página resumen; y Seito shidō teiyō (edición revisada, diciembre de 2022), cap. 3, secciones 3.6.1 y 3.6.2, pp. 101 a 105. [Cotejado con el texto completo de la Guía.]

Colombia. Benítez Moreno, F. J. (2020). Las políticas de convivencia escolar colombianas en el contexto de América Latina. Revista Historia de la Educación Colombiana, 24(24), 45–75. https://doi.org/10.22267/rhec.202424.72. Fuente secundaria. La Ley 1620 de 2013 (15 de marzo) se cotejó en la versión informativa de la Función Pública actualizada a 2025; la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994, el Decreto 1965 de 2013 y las sentencias se citan a través de Benítez Moreno (2020), sin verificar su vigencia actual.

Capítulo 5. La autoridad democrática: Gustavo Espinosa Moncloa

La relectura de su texto Los que mandan y los que obedecen (1993), a raíz del debate sobre los Lineamientos del MINEDU, muestra que muchas de sus preguntas siguen vigentes: ¿cómo democratizar la autoridad en la escuela y cómo desarrollar una disciplina que forme ciudadanos con enfoque de derechos? Las ideas de Espinosa que siguen son la lectura del autor de este documento; no se citan páginas.

Tres ideas centrales

De la obediencia ciega a la autonomía. Una disciplina basada en el miedo al castigo o a la expulsión tiende a producir estudiantes sumisos, que obedecen por temor, o rebeldes, que desafían la norma por resentimiento. La disciplina democrática busca que el estudiante entienda el sentido de la norma y logre autorregularse. Esa intención aparece, además, en el propio glosario del proyecto del MINEDU, que define la disciplina escolar como un proceso formativo orientado a promover «la interiorización de valores, el respeto a las personas, el cumplimiento de las normas y la autorregulación progresiva de la conducta de los estudiantes». (Proyecto de Lineamientos, numeral 5.6.) La pregunta es si el resto del articulado es coherente con esa definición.
Construcción participativa de las normas. Frente a reglamentos verticales impuestos por el director o por el Ministerio, se propone que las normas de convivencia se elaboren con la participación de docentes y estudiantes. Quien participa en crear una regla comprende su sentido y es más probable que se comprometa con ella.
Resolución restaurativa del conflicto. En lugar de una sanción que aísla o expulsa, se prioriza la reparación del daño: el estudiante comprende a quién afectó y asume una acción concreta para restaurar la convivencia. Si falta esa comprensión, la sanción puede vivirse como venganza y no como una respuesta justa.

Autoridad que se gana

En esta mirada, la autoridad no se obtiene por el cargo ni se impone mediante el miedo. Se construye con coherencia moral y testimonio democrático. Cinco rasgos la sostienen:

Coherencia entre el decir y el hacer. El docente practica las normas y valores que exige.
Normas elaboradas con los estudiantes, y no decretos verticales que se acatan sin entender.
Prestigio antes que poder. La autoridad democrática se apoya en la valoración, la cercanía y el reconocimiento de la dignidad del otro (auctoritas), no en el castigo y la distancia (potestas).
Trato equitativo, sin privilegios.
Corrección sin humillación. Se guía al estudiante para que asuma las consecuencias de sus actos de manera consciente y crítica.

Una ilustración práctica: el círculo de diálogo restaurativo

Como ejemplo, ante un enfrentamiento verbal entre dos estudiantes, el docente actúa como mediador y no como juez, en cuatro pasos:

Contención inicial. Separa el conflicto del momento pedagógico sin humillar, con un tono firme y calmado, y propone resolverlo en el receso.
Preguntas reflexivas, en privado o en grupo pequeño: qué pasó desde tu perspectiva, en qué pensabas, quiénes resultaron afectados y cómo, qué se necesita para reparar el daño y evitar que se repita.
Acuerdo colectivo de reparación. La solución no la impone el docente: la proponen y la firman los involucrados.
Validación en el acuerdo de convivencia. El docente recuerda las normas que el propio grupo construyó, de modo que custodia un pacto compartido y no una ley propia.

El acoso escolar es distinto

El acoso no es un conflicto entre iguales: hay una asimetría de poder y una vulneración sistemática de la dignidad y seguridad de un estudiante. Por eso no se media entre víctima y agresor, sino que se interviene de manera firme y protectora:

Protección inmediata de la víctima. Escucharla en privado, sin juzgarla, y asegurar que se sienta segura en la escuela.
Entrevistas por separado. Nunca se confronta al agresor con la víctima en el mismo espacio, porque eso puede revictimizarla. Con quien ejerce el acoso se actúa con firmeza, conforme a las normas del colegio, y se indaga el origen de su conducta.
Grupo de apoyo con los espectadores. El acoso se sostiene con un público que calla o se ríe. Se convoca de forma confidencial a estudiantes líderes y empáticos para que incluyan al compañero afectado e intervengan o avisen si lo molestan.
Consecuencias lógicas y reparadoras. Se prefiere la responsabilización a la expulsión automática, que suele trasladar el problema a otra escuela sin cambiar la conducta. La reparación debe consultarse con la víctima y evitar toda exposición humillante de quien acosó.

Alcances y precauciones

Estas estrategias son propuestas pedagógicas y no sustituyen los protocolos legales. En los casos de acoso, las escuelas peruanas deben aplicar los procedimientos de la Ley 29719 y su Reglamento (D.S. 010-2012-ED), incluido el registro de los casos. Tampoco hay en este capítulo evidencia de resultados de su aplicación: se presentan como una vía coherente con la visión de autoridad democrática de Espinosa.

Una crítica publicada durante la consulta pública (Muñoz Guevara, 2026) sostiene que los Lineamientos confunden disciplina con control y que omiten, como ejes, la tutoría, los psicólogos y las prácticas restaurativas. Es un artículo de opinión y se cita aquí como una voz que coincide con la lectura de este capítulo, no como fuente de los estudios que menciona.

Referencias del capítulo

Espinosa Moncloa, G. (1993). Los que mandan y los que obedecen. Planteamientos sobre el papel de la autoridad y de la disciplina escolar dentro de una educación en derechos humanos. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), 1.ª edición, julio de 1993, 151 pp. Las ideas se presentan como lectura del autor.
Ministerio de Educación del Perú. Proyecto de Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica (RM 613-2026-MINEDU), numeral 5.6 (glosario). Cita cotejada con el texto publicado.
Bretel, L. A. (18 de octubre de 2026). Diferentes enfoques contemporáneos, teóricos y prácticos de disciplina escolar [Artículo]. LinkedIn. https://www.linkedin.com/pulse/diferentes-enfoques-contempor%C3%A1neos-te%C3%B3ricos-y-pr%C3%A1cticos-luis-bretel-i3def
Muñoz Guevara, L. (18 de octubre de 2026). Control o formación: una crítica a los lineamientos de disciplina escolar del Minedu desde el desarrollo socioemocional [Artículo de opinión]. Infobae Perú. https://www.infobae.com/peru/2026/10/18/control-o-formacion-una-critica-a-los-lineamientos-de-disciplina-escolar-del-minedu-desde-el-desarrollo-socioemocional/

Capítulo 6. Los valores que queremos: Constitución y derechos humanos

Antes de discutir cómo se educa en valores, conviene preguntar cuáles. La respuesta no requiere inventar nada: el Perú ya los ha puesto por escrito en su Constitución y en los tratados de derechos humanos que ha suscrito. Este capítulo los ordena, sin pretender agotarlos.

En la Constitución de 1993

Dignidad humana. El artículo 1 establece que la defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del Estado.
Libertad. El artículo 2 garantiza, entre otras, las libertades de conciencia y de religión (numeral 3) y de información, opinión, expresión y difusión del pensamiento (numeral 4), y que nadie está obligado a hacer lo que la ley no manda ni impedido de hacer lo que ella no prohíbe (numeral 24.a).
Igualdad. Igualdad ante la ley y prohibición de discriminar por origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole (art. 2, numeral 2).
Justicia. Se expresa, entre otras garantías, en el debido proceso (art. 139, numeral 3) y en la presunción de inocencia (art. 2, numeral 24.e).
Vida e integridad. El artículo 2 reconoce el derecho a la vida y a la integridad moral, psíquica y física, y al libre desarrollo y bienestar (numeral 1).
Paz y tranquilidad. El mismo artículo reconoce el derecho a la paz, a la tranquilidad, al disfrute del tiempo libre y al descanso, y a un ambiente equilibrado.
Solidaridad y protección social. La Constitución reconoce el derecho a la protección de la salud (art. 7), a la seguridad social (art. 10) y al trabajo, que define como deber y derecho (art. 22). Establece que la educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona (art. 13) y que fomenta la solidaridad (art. 14). El mismo artículo 14 dispone que la formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo.

En la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)

La Declaración parte de que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente unos con otros (art. 1). Agrega garantías de justicia: nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes (art. 5), nadie será detenido arbitrariamente (art. 9) y toda persona tiene derecho a un juicio justo y a que se presuma su inocencia (arts. 10 y 11). El preámbulo vincula la paz con el reconocimiento de la dignidad y de los derechos de todos, y no solo con la ausencia de guerra. El artículo 26.2 añade que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. [Cotejada con el texto oficial en español.]

Un vínculo directo con la disciplina escolar

La Convención sobre los Derechos del Niño (art. 28.2) obliga a los Estados a velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño. Dignidad, igualdad, libertad, justicia, fraternidad y paz son, así, valores del ordenamiento peruano y no de una fe en particular. La pregunta que sigue es cómo se aprenden y quién los enseña.

Referencias del capítulo

Constitución Política del Perú (1993), arts. 1, 2 (numerales 1 a 4 y 24), 7, 10, 13, 14, 22 y 139 (numeral 3). [Cotejada con una compilación en PDF de la Constitución de 1993 con concordancias (mayo de 2004); los artículos citados conviene confirmarlos con el texto oficial vigente, porque la Constitución ha tenido reformas posteriores.]
Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño, art. 28.2.

Capítulo 7. Cómo se forman los valores y quién tiene la tarea de enseñarlos

Los valores humanos resultan de una combinación entre la herencia biológica y la crianza y el entorno. Churchland parte de que somos seres sociales por naturaleza y sostiene que la biología evolutiva, la neurociencia y la genética permiten comprender los valores morales con menos confusión que antes, aunque no del todo (Churchland, 2011, p. 5). Más adelante, Churchland describe la moralidad como una estructura de conducta social con cuatro dimensiones, determinada por la interrelación de procesos cerebrales: el cuidado de los demás, enraizado en el apego a los familiares; el reconocimiento de los estados psicológicos ajenos; la resolución de problemas en un contexto social; y el aprendizaje de prácticas sociales, por refuerzo positivo y negativo, imitación, ensayo y error, condicionamiento y analogía (Churchland, 2011, p. 13). Sobre la base genética, sostiene que el trasfondo genético del circuito del cuidado puede explicar más casos de cooperación de lo que se suponía (Churchland, 2011, pp. 128-129), pero pide cautela con los «genes de la cooperación». Recoge el criterio de los genetistas Flint, Greenspan y Kendler (2010): para decir que un gen es «de» un rasgo se requiere una asociación intensa y específica con ese rasgo en todos los entornos conocidos y una vía fisiológica corta o bien comprendida, y ellos concluyen que es casi seguro que los genes no tienen un efecto específico sobre la conducta (citado en Churchland, 2011, p. 129). Además, los genes participan en la construcción del cuerpo y del cerebro, y el sistema nervioso interactúa con el entorno de modo que puede cambiar la expresión genética, por lo que es muy poco probable que una conducta sensible a la situación, como la agresión o la cooperación, dependa de un solo gen o de un par de genes (p. 135). En un trastorno extremo como la psicopatía, en cambio, estudios con gemelos y con miembros de una misma familia indican una heredabilidad de alrededor del 70 %, y el abuso o la desatención en la infancia pueden agravarla en quienes están predispuestos genéticamente (Churchland, 2011, p. 57); es un caso clínico, no un modelo de cómo se forman los valores en general. Subraya, además, que en los seres humanos las condiciones ecológicas, los avatares de la historia y las prácticas culturales dan lugar a una gran diversidad de organizaciones sociales, incluida la moralidad (Churchland, 2011, p. 137). Marc Hauser, cuya postura expone Churchland, defiende que nacemos con principios morales abstractos y que la educación delimita los parámetros y nos guía hacia sistemas morales particulares (citado en Churchland, 2011, p. 140).

Quién educa

La literatura sobre educación en valores suele plantear que la tarea no recae en un solo actor sino que es compartida:

La familia es la primera escuela de valores. Enseña sobre todo con el ejemplo diario y la convivencia afectiva: empatía, afecto, identidad y respeto primario.
La escuela sistematiza, amplía y pone en práctica esos valores en un entorno democrático: convivencia, diálogo, resolución pacífica de conflictos y cooperación con quienes piensan distinto. Lo hace por el clima del aula, la tutoría y los contenidos transversales.
La comunidad y la sociedad (medios, instituciones, entorno) validan o debilitan lo anterior. Si la sociedad premia el individualismo o los contravalores, el esfuerzo de la familia y la escuela se debilita.

La conclusión que se desprende es que la formación en valores es una responsabilidad compartida: la familia pone la base, la escuela la amplía y la convierte en ciudadanía, y la comunidad la sostiene.

Referencias del capítulo

Churchland (2011) figura en las referencias del Cap. 3; las páginas citadas en este capítulo son las de la edición electrónica en español. Flint, Greenspan y Kendler (2010) y Hauser se citan a través de Churchland.

Versión citable y descargable (PDF): https://doi.org/10.5281/zenodo.23622920

Tuesday, August 22, 2017

CONSIDERACIONES Y PROPUESTAS PARA EL DISEÑO DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA REDEFINICIÓN DE LA CARRERA MAGISTERIAL

Luis Bretel

Enero 2002

1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?

1.1 ¿Cómo entender la evaluación?

La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla.

Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular es siempre un proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos[1]. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Por ello es que se suele afirmar[2] que éste es un proceso cognitivo (porque en él se construyen conocimientos), instrumental (porque requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos, instrumentos y métodos) y axiológico (porque supone siempre establecer el valor de algo). De estos tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más importante y significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción crítica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc. Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creación de una “cultura evaluativa”, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal perspectiva Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente”[3]. La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.

Por otra parte, la evaluación educativa también se suele definir ateniéndose a aquello que es objeto de evaluación. Si ésta se centra en los resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si, de manera diferente, se orienta al estudio y valoración de los procesos educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos se la define como evaluación formativa. En la primera de estas dos comprensiones, generalmente la evaluación es asociada al uso de determinas tecnologías educativas, al empleo de ciertos instrumentos y escalas de medición. Mientras que la segunda de ellas busca comprensiones más globales, muchas veces no cuantificables.

También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad. Así, algunos la conciben como un proceso riguroso de medición cuantitativa que tiene puesto el interés en realizar comparaciones precisas y determinar distancias cuantificables entre una situación determinada y un modelo deseable, claramente establecido. Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de medida, lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí unidades de medida, construir escalas de medición y diseñar instrumentos válidos y confiables.

Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y emisión de juicios de valor, o como un proceso de valoración no cuantitativa en función de ideales, es porque lo único que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los deseables. Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendería que ser sobre todo una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.

Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de objetivos alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino previamente diseñado. En esta perspectiva se requeriría que los docentes y los centros hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así como diseñado estrategias plenamente aceptadas.

Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han hecho para evitar una evaluación reducida y miope, a saber, optar por una evaluación definida como la combinación de todas estas comprensiones, asignándole mayor peso y significatividad a alguno de los polos dentro de las combinaciones resultantes. De esta opción podríamos concluir que al proponerse evaluar el desempeño docente es importante tener e cuenta que:

Es indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera efectivamente un desempeño deseable, porque el efecto “cultural” de lo realmente evaluado será siempre más poderoso y determinante, sobre los desempeños futuros, que las intenciones declaradas de la misma.

Se debe prestar más atención a la “cultura evaluativa” que se originará con la forma en que se evalúe que a los procedimientos e instrumentos de evaluación. En todo caso, antes de aplicar estos últimos es indispensable determinar cuáles serán los impactos que podrían producir (positivos o negativos) en la cultura evaluativa que se requiere construir.

No deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo y tenerse en cuenta que son tan importantes los resultados como los procesos. Es tan importante la información cuantificable y “objetiva” como la información imprecisa y los procesos “subjetivos” que pueden desencadenarse con la evaluación. Es tan importante que quien evalúe se coloque fuera del proceso evaluado, como que quien está dentro y totalmente involucrado pueda participar en la evaluación. Es tan importante que se evalúe desde aquello que se ha asumido como social y universalmente deseable, como que se lo haga desde lo que es deseable y valioso para cada sujeto particular.

No debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda simplificación puede resultar reductiva y empobrecedora.

En conclusión, concebimos la evaluación del desempeño docente como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

Quisiéramos cerrar este acápite con las siguientes palabras del cubano Héctor Valdés, respecto al sistema de evaluación del desempeño docente en su país:

“Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas [...]

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar [....]

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. [...] Sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

La evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.

Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.

Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.

Los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad.

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes. .”[4]

1.2 ¿Cómo sentir la evaluación?

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el ámbito educativo y en el ámbito profesional también, tiene que ver con los sentimientos que respecto a ella se tienen como parte de la “cultura evaluativa” ya instalada y por los sentimientos que ella pueda producir una vez anunciado e iniciado su proceso.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de serlo.

En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.

Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder sobre los evaluados, quien tiene que hacerlo no puede evitar sentir que los destinos ajenos están en sus manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir un enfermizo placer.

Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la discusión y la implementación de un sistema de evaluación del desempeño docente.

Tan sólo de pensar en este tema los docentes peruanos nos llenamos de ansiedades y temores, sin embargo es importante tener en cuenta que estos sentimientos es reversible y que el éxito o el fracaso de un sistema de esta naturaleza depende, en gran medida, de lograr generar un clima evaluativo positivo. El primer reto a enfrentar debe ser el lograr que los docentes de puedan llegar a sentir que ser evaluados es valioso, agradable y hasta deseable.

Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia de implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Precisamente, las tendremos muy en cuenta en el Capítulo 3, al realizar nuestras propuestas estratégicas.

Héctor Valdez (2000) insiste en la necesidad de tener en cuenta este aspecto y nos advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta:

“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la mejora [...]Si los docentes sienten peligro, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y distorsionadoras para una educación de alta calidad [...] Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.”[5]

1.3 ¿Qué es desempeño docente?

Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente servidores públicos. Otros lo consideran simplemente un educador. También puede considerársele como un profesional de la docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una figura beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluación de su desempeño.

Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educación o como un servidor público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores públicos podrían caer dentro de esa clasificación sin ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una remuneración por prestar una diversidad de servicios en dicho ámbito. Por otra, es muy difícil evitar la connotación de no profesionalidad, de ser ejecutor de las órdenes e instrucciones superiores que tienen los términos Trabajador y servidor.

Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos además de también genérico y poco claro, ya que en principio todos educamos y todos somos educados, sino que puede hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de la educación”, con una misión que al trascender lo mundano pierde una característica propia de todo servicio profesional, a saber, la rendición mundana y social de cuentas por la calidad del servicio prestado.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación al desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.

Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile[6], el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que está inserto, que decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. Por ello debe superarse el rol de técnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no sólo como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de trabajo docente como una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica del docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.[7]

Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal, es no sólo indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia y en la construcción de una educación de calidad. Graciela Messina[8], reflexionando sobre el carácter profesional de la tarea docente, no sólo plantea que es una tarea urgente lograr que se considere que el docente es un profesional, sino que está segura que el asumirlo como “un no profesional” es un mito tanto para deslegitimar su trabajo y en consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y salario, como para justificar que la “creatividad” le pertenece sólo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de educación, que toman decisiones y hacen guías de aprendizaje, que definen currículo, dándole muy poco espacio a los docentes.

Precisando la reflexión, María Inés Abrile, exministra de Educación de la Provincia de Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina afirma:

“Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje [...]

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se desenvuelven [... ]

El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje [...]

Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.”[9]

Esta caracterización, además de describirnos el particular quehacer profesional del docente, nos interna en esa otra más compleja cuestión: ¿qué es lo que caracteriza el buen desempeño profesional del docente y cuáles son las condiciones en las que éste es posible?

El buen desempeño profesional de los docentes, así como de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera como actúa o se desempeña, y desde los resultados de su actuación[10]. Obviamente no es posible calificar al buen profesional, y menos al docente, sólo desde alguno de estos aspectos.

1.3.1 ¿Qué debe saber el buen docente?

Hernández afirma que “el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas".[11]

Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes; también sólidos conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así como respecto de las características generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.

“Hoy día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del mejor conocimiento disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es deseable una vocación y un compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la formación de personas. Es, finalmente, un desafío práctico: requiere capacidades. Las habilidades y los desempeños son imprescindibles tanto como los conocimientos y las aptitudes.”[12]

1.3.2 ¿Cómo debe actuar el buen docente?

La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la educación, las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante. [13]

Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte más complejo en tanto que la actuación profesional del docente se realiza en diversos ámbitos y con diversos sujetos.

En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de aprendizaje; así como con la relación comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.

Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del currículo como a la organización y marcha del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicación y colaboración profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en función del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos más importante y que la sociedad entera espera que se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y ejemplar.

“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que tiene una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el límite de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de enseñanza.” [14].

“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el carácter moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para experimentar el placer del control. Muchos algunas veces hemos dudado de si la disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las necesidades de la enseñanza, o si en ellas mas bien nos complace la experiencia de nuestro propio poder. “[15]

“La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la enseñanza en un simulacro.” [16]

1.3.3 ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica profesional?

En cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero también se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboración es responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, así mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la búsqueda de su excelencia personal y ética y de su crecimiento profesional.

Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los procesos, que empiece a fijarse crecientemente en los resultados. Nuestros niños tienen que aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su quehacer al aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con más exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros alumnos y sobre sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades escolares a fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes insuficientes, mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y matemáticas.[17]

Joan Mateo (2000), sintetizando la propuesta de Scriven[18] resume lo anterior en el siguiente cuadro:

Es evidente que es posible realizar muchas otras síntesis de las competencias que deben caracterizar el buen desempeño del docente. De hecho lo más importante es avanzar en la definición socialmente aceptada y consensuada de las competencias básicas que deben caracterizarlo para nosotros.

2 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede implementar un sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata de alternativas excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la educación en general. Para el Colegio de Profesores de Chile:

“El propósito fundamental del sistema (de evaluación) es el de mejorar la calidad del desempeño de los profesores y profesoras en todos los niveles, en función de un mejoramiento de la educación ofrecida en los establecimientos del país. [...]

[Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:]

Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores y profesores. En la medida en que se proponga un sistema que presente metas alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzadas y alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la vida del profesor. Mejorar su conocimiento y capacidades en relación a sí mismo, a sus roles, el contexto de escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera.

Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los establecimientos. Esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su establecimiento educacional.

Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y funciones y saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará con más precisión en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, como también en sus necesidades de desarrollo personal.

[...] Subyace a esta propuesta, que se reconozca que el éxito o fracaso de un sistema como el propuesto depende de los esfuerzos realizados por manejar bien los factores que afectan el desempeño docente y, sobre todo, reconocer que los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas del sistema no dependen enteramente de la acción de los docentes. Los factores que requieren atención son los siguientes:

(a) La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad del ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la socialización y discusión del esquema con docentes a través de todo el país.

(b) El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional que permitan ejercer y desarrollar los estándares[19] de desempeño que dicho sistema de evaluación impulsará.

(c) Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores, reconozca y facilite el desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto perfeccionamiento y perfeccionamiento entre pares, regule eficientemente la calidad de la oferta de formación inicial y cursos de actualización, y que sea coordinado efectivamente a niveles central, regional y comunal.

(d) El fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al interior de escuelas y liceos, del trabajo colaborativo entre profesores.”

2.1 ¿Para qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente?

1. Consideramos que la más importante utilidad que esta evaluación debería tener es el posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento profesional pertinentes y ajustadas a las condiciones y necesidades reales de cada docente. Es evidente que las necesidades de formación y capacitación de los docentes son diversas y que las propuestas uniformes y monocordes terminan siendo útiles sólo para un grupo pequeño a cuyas necesidades responde.

2. Por otra parte, un sistema de evaluación participativo, con criterios concordados y procedimientos auto y coevaluativos, permitiría lograr un mayor nivel de compromiso de cada docente con las metas, los objetivos y las personas involucradas en el proceso educativo.

3. Así mismo, un sistema de evaluación, con participación de todos los actores involucrados en el proceso educativo permitiría el empoderamiento y la responsabilización individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o institucionales, y a sus resultados.

4. La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se definirían sobre bases y condiciones reales.

5. Esta evaluación sería un insumo fundamental para el enriquecimiento de las propuestas y el currículo de las instituciones formadoras de docentes.

6. A cada docente le permitiría el delineamiento de metas y objetivos personales de crecimiento profesional.

7. Podría ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado una mayor desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes quieren incorporarse a la carrera magisterial o a un centro educativo determinado.

8. Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si cuentan con las condiciones adecuadas para asumir una función o un cargo determinados, o para sancionar, positiva o negativamente a los docentes, aplicando incentivos y estímulos o medidas punitivas a docentes individuales o a colectivos docentes.

Estas posibles finalidades también podrían ser analizadas preguntándonos

2.2 ¿Quién podría ganar y qué con un sistema de evaluación del desempeño docente?

La respuesta es que si diseñamos un sistema adecuado podrían ganar todos los sujetos involucrados en la tarea educativa y la sociedad en su conjunto, porque estimularía el crecimiento personal y profesional de cada docente, al plantearle metas claras de desempeño esperado, al garantizarle un proceso racional de ascenso y movilidad dentro de la carrera magisterial. Ganaría el colectivo administrativo-docente de cada escuela, porque estimularía su mejoramiento continuo. Ganarían los alumnos, porque contribuiría considerablemente al mejoramiento de la calidad de las oportunidades y los resultados del aprendizaje. Ganarían las instituciones formadoras, por sus resultados les permitiría ajustar permanentemente sus propuestas de formación de docentes. Ganarían los padres de familia, el sistema educativo y el país, porque la evaluación del desempeño docente promovería el cambio continuo, contando con el compromiso de todos sus actores.

Como ya se afirmó, estas finalidades distintas no son excluyentes y hasta podrían alcanzarse simultáneamente, sin embargo, en nuestro medio es importante determinar cuáles podrían y deberían ser logradas primero, en virtud a generar y desarrollar una cultura evaluativa que permita evitar las limitaciones y riesgos de la implementación de un sistema de evaluación de esta naturaleza y contribuir realmente al mejoramiento de la calidad del servicio educativo y al empoderamiento de los diversos actores y sujetos involucrados en la educación.

A continuación se presentan los objetivos y las formas que debiera tener la evaluación para cada una de las finalidades posibles y se analizan desde la perspectiva estratégica de su contribución a la generación de una cultura evaluativa en nuestro medio.

3 LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN MÁS APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD

Para lograr la construcción de un sistema de evaluación del desempeño docente que logre el equilibrio entre las distintas finalidades planteadas en el capítulo anterior, Stronge[20] propone las siguientes acciones indispensables:

Diseñar objetivos beneficiosos que deben ser valorados y considerados importantes, en primer lugar, por cada profesor y por su centro educativos y, en segundo lugar, por la sociedad entera.

Crear los mecanismos que hagan posible la comunicación sistemática, la transparencia de los procesos y la posibilidad de interacción. Cada aspecto clave del proceso evaluativo deberá estar acompañado de un acto informativo y éste debe enfatizar en la existencia y descripción de las condiciones que garanticen que el proceso se realiza adecuadamente.

Garantizar la aplicación técnica del sistema evaluativo, teniendo en cuenta el principio de que un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una evaluación efectiva, pero que, evidentemente, un sistema incorrecto sí garantiza que nunca llegue a serlo.

Usar múltiples fuentes de datos, para lograr que el marco de la actuación evaluada mucho más rica y contextualizada, que se recoja la información en situaciones más naturales, que se logre una mayor fiabilidad en la información obtenida, que se tengan bases legalmente mejor defendibles, en el caso de tener que tomarse decisiones sancionadoras, y, finalmente contar con una información de base mucho más firme sobre la que construir planes de mejora y desarrollo docente realistas.

Crear un clima favorable a la evaluación, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepción. Sin este clima, no sólo no será posible la consecución de cualquiera de las finalidades planteadas, sino que posiblemente no lo sería la evaluación misma. Este clima se puede ir alcanzando en la medida en que se logre amplia participación en la definición de los objetivos, se consiga una comunicación continua y fluida en las diferentes fases del proceso, se realice una aplicación técnica, exista honestidad en los juicios y un enfoque proactivo en todo el proceso.

A continuación proponemos un conjunto de pasos estratégicos indispensables para lograr que cada una de las ocho finalidades posibles de un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente vayan siendo alcanzadas. Consideramos que las estrategias propuestas en el primer acápite (3.1), permitirían lograr de manera específica las finalidades 1, 4 y 6. Las propuestas en el segundo acápite (3.2), las finalidades 5 y 7. Y las del tercero, la finalidad 8. Las finalidades 2 y 3 que tienen que ver con el empoderamiento y compromiso de todos los actores, así como con el desarrollo de una cultura evaluativa atraviesan loas tres propuestas estratégicas.

3.1 Evaluación desde y para la formulación de metas y objetivos personales, institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de estrategias y medidas de refuerzo al crecimiento profesional de los docentes

Avanzar en la perspectiva de dotar de autonomía, responsabilidad y compromiso con la mejora de la calidad de la educación peruana implica, paralelamente al ir estableciendo una cultura de la evaluación, desarrollar una cultura de toma de decisiones y establecimiento de objetivos y metas y de evaluación de ellas.

Cada docente, cada colectivo docente (en cada centro educativo o Red de centros), cada instancia local o regional del sector educación, debería involucrarse en un proceso de autoevaluación que permitiera identificar, en primer lugar, sus potencialidades y sus limitaciones, sus éxitos y sus fracasos, para desde ellos proponerse objetivos y metas precisas de crecimiento y mejora y, en segundo lugar, el nivel de logro y consecución de dichos objetivos y metas.

Este proceso, de alguna manera, fue el que se pretendió iniciar con la exigencia de que cada centro educativo desarrolle su propio Plan de Desarrollo Educativo Institucional (PDI). Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, se convirtió sólo en una exigencia burocrática y en un documento carente de relevancia. En aquellos, tal vez pocos, centros en los que sí cumplió su cometido fue porque:

Los directores y algunos docentes tenían absoluta claridad sobre su finalidad y el sentido de elaborarlo y porque sabían cómo y mediante qué procesos tenía sentido hacerlo;

los colectivos docentes participaron y se comprometieron en el proceso de elaboración y de seguimiento y evaluación de sus objetivos y metas;

contaron con el apoyo y acompañamiento de instituciones que tenían claridad sobre el impacto que su elaboración tendría y que contaban con los conocimientos y experiencia suficientes como para brindar soporte efectivo en el proceso de su elaboración.

El diseño mismo del PDI implicaba un proceso de evaluación diagnóstica en el que los docentes no sólo debían mirar y recoger datos relevantes del contexto, sino que debían mirar hacia adentro evaluando sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Por otra parte, implicaba el establecimiento de objetivos y metas orientados al desarrollo profesional de los docentes, al involucramiento de padres y alumnos en las decisiones del centro, la atención de las necesidades específicas y prioritarias de los alumnos y la vinculación del centro con organizaciones e instituciones que pudieran convertirse en aliados estratégicos de su misión. Así mismo, debían precisar metas a ser alcanzadas en plazos específicos y personas responsables de su consecución, además de acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación de las mismas. Ese proceso, ya iniciado y sobre el cuál se han desarrollado no sólo experiencias exitosas, sino también instrumentos útiles, debería ser retomado y enriquecido.

Podría enriquecerse si se logra que el sistema de medición de logros de aprendizaje, que actualmente es sólo muestral (en términos de centros educativos), se transforma en un sistema que evalúa alumnos de todos los centros educativos, con el objetivo de proporcionar la información individual (de cada centro) y comparativa a la sociedad y especialmente a los docentes de cada centro. El análisis y la reflexión que sobre ella pudieran hacer los docentes y los padres de familia de cada centro educativo, permitiría elaborar diagnósticos más reales y profundos. Sin embargo, es evidente que implementar un sistema de medición de resultados de aprendizaje de esa magnitud, podría ser muy complejo y costoso. En el camino de construirlo sería muy útil que todos los centros educativos contaran no sólo con los instrumentos de evaluación y sus plantillas de calificación, sino con la información que analiza los resultados recogidos de las muestras seleccionadas. La experiencia uruguaya en esa dirección permitió obtener información tan valiosa y útil como la anterior, así como desencadenar procesos de autoevaluación muy enriquecedores para todos los docentes[21].

En segundo lugar, no sólo el sistema de medición de logros de aprendizaje, el subsistema de evaluación del desempeño docente para el establecimiento de objetivos y metas, sino todo el sistema educativo, se vería enormemente enriquecido si se definieran con mucha precisión estándares de aprendizaje mínimos para todos los educandos del país. Si éstos además van acompañados por descripciones detalladas de las evidencias que debieran tomarse en cuenta para determinar el nivel en el que se encuentran los estudiantes, además de modelos de instrumentos para poder medir esto con precisión, se pondría en manos de los docentes, los padres de familia, etc., un medio fundamental para evaluar la eficacia del centro y del desempeño de los docentes, que permitiría fijar objetivos y metas más precisos. Sería materia de otro documento el análisis del impacto que, sobre la auto y la coevaluación del desempeño docente y el establecimiento de metas personales e institucionales, ha tenido la elaboración de estos estándares en otros países. Un ejemplo muy claro de ello es el que produjo la elaboración y publicación del “Curriculum Standards Framework” en Victoria-Australia (Ver: http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm).

En tercer lugar, la sistematización de todas las experiencias exitosas de autodiagnóstico institucional y de elaboración de PDI, permitiría identificar con precisión las claves que las hicieron posible y la formulación de una estrategia que permitiera, paulatinamente, involucrar a más docentes y centros en procesos, adecuadamente acompañados, de autoevaluación y autodiagnóstico para el establecimiento de objetivos y metas específicos de desarrollo profesional e institucional. En este proceso debieran identificarse también las instituciones y las personas que lograron capacitar y acompañar mejor dichos procesos, ellas deberían asumir la nueva misión de preparar a otras instituciones y personas para desencadenar un proceso más masivo, pero de la misma calidad que ellos condujeron. Finalmente, esta sistematización permitiría recolectar, organizar y difundir los instrumentos más efectivos, que resultaron ser de más fácil aplicación y que ofrecieron mejores resultados.

En cuarto lugar, es evidente que tendrían que asegurarse no sólo la capacitación de los equipos docentes que se involucrarían en un proceso semejante, sino sobretodo el acompañamiento de quienes hayan iniciado el proceso. Es posible que esto no se pueda generalizar desde un primer momento, pero se podría diseñar una estrategia que haga posible el avance paulatino hacia que en un plazo razonable, todos los docentes y centros del país se involucraran en él. De los diversos procedimientos que se proponen en el siguiente Capítulo, los que pueden resultar de utilidad al evaluar en función de esta finalidad son los siguientes: La autoevaluación, la opinión de los padres, la opinión de los alumnos, la coevaluación o evaluación de pares y el rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

En quinto lugar, el proceso de elaboración, seguimiento y monitoreo del PDI de cada centro, debiera complementarse con procesos locales de elaboración de proyectos de desarrollo educativo, que tomando como base los diagnósticos de los PDI de los centros del ámbito, establezcan objetivos y metas relativos a cómo y en qué medida se les apoyará (a cada centro) en el logro de sus objetivos y metas específicos. Lo mismo debiera producirse en los ámbitos provinciales, departamentales y nacional. Adquieren relevancia aquí las palabras de J.C. Tedesco: “la autonomía de los establecimientos y la articulación de esfuerzos entre las instituciones educativas, a partir de elementos comunes en los proyectos de cada institución, forma una red que puede constituir una vía prometedora para acercarse a buenos resultados”.[22] Estos procesos se verían enormemente facilitados en la medida en que la intercomunicación informática de las diversas instancias de administración del sistema educativo se vaya incrementando.

A diferencia de los otros dos que se proponen a continuación, este subsistema de evaluación del desempeño docente, cuyo objetivo no es seleccionar, calificar ni sancionar, sino promover una cultura de la autoevaluación, podría iniciarse temporalmente antes que ellos y alcanzar su finalidad primero.

Además, en la medida que vaya implementándose el subsistema para la calificación y clasificación presentado más adelante, podrían irse incorporando en él algunos resultados importantes provenientes de éste, como por ejemplo:

El nivel de participación y compromiso de cada docente con la consecución de las metas del centro;

el nivel de consecución de las metas de crecimiento profesional, derivadas del diagnóstico del centro;

el nivel de compromiso y colaboración con los otros docentes para el logro de sus metas profesionales, etc.

“Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios.

Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.”[23]

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial

Una evaluación con esta finalidad, debiera hacer posible que se escoja a quienes poseen las competencias necesarias. Hacerlo requeriría, por una parte, establecer perfiles profesionales que no sólo definan gruesamente los rasgos que debiera poseer el docente que se inicia en la carrera, sino que expliciten cada una de las competencias que debiera demostrar, así como los indicadores o evidencias que permitirían determinar si éstos están o no presentes, definiendo además niveles de presencia. Así mismo tendría que determinarse cuál es la valoración relativa y cuantitativa de cada uno de esos aspectos, cuáles deben estar presentes necesariamente a un nivel específico y cuáles aunque deseables podrían no estarlo de manera necesaria.

Los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching de Virginia (1996), los INTASC (Interstate New Teacher Assesment and Support Consortium Standars), o los Estándares de Desempeño para la Formación inicial de Docentes de Chile (Junio 2001), son ejemplos claros de ello.

Sin embargo, creemos que tan importante como contar con dichos perfiles o estándares sería el proceso por el cuál debieran definirse. La discusión sobre ellos no necesita partir de cero, sino de los perfiles y estándares ya elaborados en otros países; así como de los diagnósticos sobre los saberes reales de los docentes peruanos, buscando priorizar aquellos más deficitarios. Intentar recorrer todo el camino tendría, además de una desventaja temporal, el grave riesgo de sólo mirar lo que se tiene, sin abrirse a otras perspectivas valiosas.

En la discusión sobre los estándares no debería realizarse a nivel central, sino que tendría que incorporarse en él a las instituciones formadoras de docentes (formadores y estudiantes), a docentes en servicio que podrían ser seleccionados en diversos ámbitos por su calidad profesional y méritos socialmente reconocidos, así como a representantes del gremio docente y profesionales de otras disciplinas e investigadores sociales, educativos, etc.

Este proceso instalaría socialmente el debate sobre qué debe saber y saber hacer un buen docente, avanzándose en el empoderamiento de diversos actores, y promovería la autorreflexión de las instituciones formadoras sobre lo que están haciendo, desencadenando un proceso de cambio en la oferta de formación.

Además, la precisión sobre las evidencias que permitirían determinar si está o no desarrollada cada competencia y a qué nivel, permitiría descubrir con mayor facilidad cuáles debieran ser los procedimientos e instrumentos de evaluación más adecuados, lo que indudablemente enriquecería a las mismas instituciones formadoras, en tanto les arrojaría luces sobre qué y cómo deberían ellas mismas evaluar en sus estudiantes durante su proceso de formación.

El proceso y los procedimientos empleados deben apuntar a recoger la mayor cantidad de evidencias posible y en evaluar las competencias de los futuros docentes en situaciones reales o realistas. No debe, de ninguna manera, reducirse a un proceso de sólo evaluación de conocimientos. De los procedimientos propuestos en el siguiente Capítulo, los más eficaces para la evaluación desde esta finalidad serían los siguientes: Observación de clase, pruebas de conocimientos, portafolio y coevaluación de los pares. Si esta evaluación se realiza después de un período de práctica educativa en aula, sería importante incorporar también la opinión de los alumnos y la de los padres.

Una vez concordados los perfiles y estándares, así como los posibles procedimientos e instrumentos, sería indispensable un proceso que permitiera su validación empírica, así como la experimentación con diversos procesos de evaluación y diversos evaluadores. Es necesario no sólo establecer correlaciones entre sus resultados, para determinar su confiabilidad, sino, sobretodo, descubrir qué proceso y qué evaluadores son técnicamente más adecuados y garantizan más confianza de las instituciones, de los docentes y de la sociedad. Los resultados de esta experimentación-validación permitiría formalizar este sistema.

Teniendo en cuenta el tiempo que requeriría este proceso de definición de perfiles, estándares, procedimientos y evaluadores, sin los cuales cualquier sistema de selección sería incompleto, sesgado y nada predictor del desempeño real de los docentes que se incorporen a la carrera magisterial, debieran ya darse los primeros pasos porque el tiempo requerido para instalar este subsistema, teniendo en cuenta todo el proceso descrito, no es poco. En el mediano plazo, dos o tres años, se podría contar con un sistema que permita cumplirla cabalmente, si es que se inician inmediatamente las acciones en tal dirección.

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o negativamente su actuación

Una evaluación con esta finalidad tendría, más que cualquiera, un sentido axiológico muy fuerte, porque es la que expresaría lo que la sociedad peruana considera o no un buen docente y porque delinearía el camino de tránsito en la carrera magisterial. Es por ello que el proceso de su diseño y definición debiera ser más complejo y cuidadoso que el anterior.

Una primera etapa de su construcción, el establecimiento de perfiles profesionales, podría coincidir temporalmente con el diseño de la evaluación para la incorporación en la carrera, en tanto que los ámbitos de evaluación y las competencias demandadas serían las mismas, la diferencia estaría en que se requerirían establecer mínimos de logro distintos para cada nivel de la carrera. Determinar cuáles son los posibles cargos, funciones y responsabilidades a que un docente podría acceder en cada nivel permitiría establecer con precisión los mínimos de logro acreditables para cada nivel de la carrera.

Es muy probable que la valoración relativa que determinados aspectos tengan para acceder a un nivel específico de la carrera no sean los mismos que para acceder a otro. O que, algunas competencias cuya posesión podría considerarse no indispensable al inicio o en los primeros niveles de la carrera, se considere absolutamente indispensable en otro, por ejemplo la producción intelectual. Es posible, aunque poco probable que en alguna región del país se considere indispensable una competencia a un nivel de logro diferente que en otra.

También los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching de Virginia (1996), o los National Board for Professional Teaching Standards norteamericanos (http://www.nbpts.org/), pueden ser un punto de partida importante para la construcción del complejo sistema de competencias, indicadores y niveles de logro que se requerirían.

Dada la importancia axiológica y el impacto que sobre los sujetos de la educación y la sociedad entera tendría este subsistema, el proceso y los actores que debieran participar en su diseño son aun más importantes que con relación al subsistema anterior.

En la discusión sobre los estándares y niveles de logro, asociados a cada nivel de la carrera, tendrían que incorporarse, de ser posible, la mayor parte de los docentes, padres de familia, alumnos y representantes de otras instituciones vinculadas con el quehacer educativo. Sería indispensable promover un proceso por el cuál se vayan discutiendo y definiendo uno a uno los elementos, desde lo que se entiende por un buen profesor, luego las competencias específicas que debe poseer, hasta las evidencias que debieran ser presentadas, asegurando que en cada etapa fluya la información bidireccionalmente: se lanza un documento base de discusión, se recogen, centralizan y sistematizan los aportes, buscando la construcción paulatina (al nivel local, provincial, departamental) de un cuadro único en el ámbito nacional, en el que es posible, como se dijo anteriormente, especificar algunos énfasis y elementos que sólo tendrían valor regional, finalmente se devuelve el producto parcial sistematizado, para poner el siguiente elemento a discusión e iniciar un nuevo proceso.

En este proceso tendría que haber una participación orgánica de los colectivos docentes de cada centro educativo, de las asociaciones de padres de familia, de los estudiantes de los últimos de la primaria y la secundaria, así como de “mesas de trabajo” constituidas por representantes de instituciones vinculadas a la tarea educativa. Desde el nivel local, pasando por el provincial y el departamental, tendrían que haber instancias de centralización y sistematización de las propuestas, que serían además correas de transmisión de la información. Este proceso tendría que acompañarse de un proceso de difusión, discusión y debate a través de los medios de comunicación social, de tal manera que la reflexión y la profundidad en ella se vayan paulatinamente alcanzando en toda la población.

Es evidente que se podría saltar algunos pasos y abreviar el recorrido, diseñando el sistema desde el MED e implementándolo sin tantas mediaciones y dilaciones, pero no debemos olvidar que:

“Una reforma efectiva no puede imponerse por decreto de arriba hacia abajo […] (Que si bien) la reforma requiere liderazgo [...] los líderes deben crear consenso entre los burócratas y los empresarios, los sindicatos y la opinión pública, los directores y los maestros, así como entre los padres y los estudiantes. Estos participantes serán quienes en última instancia, habrán de interpretar y aplicar las reformas. Para tener éxito la reforma debe procurar el compromiso y la participación de los interesados. La participación y el compromiso político son importantes fuerzas que sustentan el éxito del cambio educacional. Por lo tanto, el “mercadeo social” y la atención al proceso de diálogo de política y formación de consenso son importantes componentes de los esfuerzos de reforma.”[24]

Es evidente que este proceso podría ser largo, pero que sus efectos sobre la mejora de la calidad de la educación peruana y el empoderamiento de todos los actores respecto a qué debe esperarse de la educación y debe exigirse de ella y del docente se producirían y harían evidentes mucho antes que el establecimiento definitivo del sistema mismo de evaluación.

Paralelamente al proceso de definición participativa de los estándares y niveles de logro respecto a cada nivel de la carrera, podría iniciarse dos procesos más técnicos y que no requieren una participación en gran escala: la definición de los perfiles de función o cargo y la experimentación y validación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación. Todos los procedimientos de evaluación que proponemos a continuación podrían emplearse en la evaluación que persiga esta finalidad.

En el primer caso se trata de la descripción de cada función a la que un docente podría acceder y de las competencias y los niveles de logro que debería demostrar poseer quien quiera acceda a ella. Como la mayor parte de esas competencias y estándares son generales y estarán siendo definidos para cada uno de los niveles de la carrera magisterial, el énfasis estaría puesto en la especificidad de la función. Por ejemplo, para el ejercicio de la docencia rural, especialmente para la ejercida en una escuela unidocente en un ámbito vernáculo hablante, serían indispensables algunas competencias específicas que no tendrían que ser exigidas para la docencia urbana; igualmente, para ejercer una función de bibliotecario escolar, serían necesarias algunas competencias generales y comunes a cualquier docente, pero también algunas específicas.

En el segundo caso se trata de diseñar, experimentar y validar procesos e instrumentos que permitan recoger suficientes evidencias acerca de la actividad profesional del docente, como para poder justificar racionalmente la toma de decisiones posterior. Estos procesos deben permitir el empleo de múltiples fuentes y estrategias de recojo de datos. Entre los sistemas más utilizados en la actualidad, tenemos: las pruebas de conocimientos, la observación en el aula, la opinión de los padres y alumnos, los juicios valorativos emitidos por pares, la autoevaluación y el portafolio docente. En torno a ellos, su eficacia y los mecanismos para su empleo, que debe realizarse este proceso de experimentación. En él tendría que irse incorporando paulatinamente la información proveniente del subsistema de evaluación del desempeño docente que se presenta más adelante.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y el tiempo que demandaría el diseño y puesta en marcha de este susbsistema de evaluación, tampoco creemos que debiera esperarse instalar de manera inmediata este sistema. Aunque, tal como se afirmó respecto al subsistema de evaluación para la selección, se deberían iniciar acciones que además de hacer posible que se cuente en el mediano plazo con él, permitirían alcanzar las tres últimas finalidades que se planteaban en el capítulo anterior, a saber, que cada docente vaya planteándose metas y objetivos personales de crecimiento profesional y que vaya logrando un mayor compromiso con las metas, los objetivos y las personas involucradas en el proceso educativo, y que se vaya consiguiendo el empoderamiento y la responsabilización de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o institucionales, y sus resultados.

Además, consideramos que en la perspectiva de ir generando una cultura evaluativa, debiera irse ensayando procesos de evaluación de algunos aspectos poco problemáticos y muy objetivos como asistencia y puntualidad a la escuela asociados a la asignación de incentivos, sin comprometer la nueva carrera magisterial en proceso de construcción.

Algo que es importante tener en cuenta es que el subsistema de evaluación para la formulación de objetivos y metas, que se detalla a continuación, si bien puede ser implementado relativamente más pronto y primero que éste, podrían luego ofrecer información relevante y fácilmente incorporable entre las fuentes de datos de la evaluación para la calificación, la sanción y la contratación en funciones específicas.

4 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

En la siguiente tabla, a manera de resumen, señalamos cuáles de los procedimientos que se proponen a continuación podrían resultar de utilidad para cada una de las finalidades de evaluación del desempeño docente analizadas en el capítulo anterior.

FINALIDADES Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN	Para la formulación de metas y objetivos personales, institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de estrategias y medidas de refuerzo al crecimiento profesional de los docentes	Para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial	Para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o negativamente su actuación
Observación de clases
Autoevaluación
Pruebas de conocimientos
Portafolio
Opinión de los padres
Opinión de los alumnos
Coevaluación
Rendimiento de los alumnos

4.1 La observación de clases

El uso de este procedimiento parte de la premisa de que observar al docente en acción es la mejor forma de reunir información acerca de su efectividad. Aporta evidencias muy difíciles de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las interacciones alumnos-docente, los procesos de aprendizaje conducidos por el docente y el funcionamiento general de la clase.

Sin embargo, tiene limitaciones:

hay muchos aspectos del desempeño docente en el aula que no son fácilmente observables, como por ejemplo: la planificación que hace el docente de sus clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de la comunidad educativa;

el número de observaciones limitado y la brevedad de su duración no permiten la generalización;

el peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses, reflejando, consecuentemente, más sus propios puntos de vista que la realidad del aula;

la interacción entre observador y observado introduce factores de distorsión;

la visita misma altera el comportamiento del docente y de los alumnos, de forma que reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una situación representativa;

Sin embargo, las entrevistas pre y postobservación pueden proporcionar parte de la información necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar el sentido de sus actividades y la planificación de las mismas, así como sus razones para conducir la clase como lo hace a un tipo determinado de alumnos.

Si se elaboran listas de cotejo de comportamientos específicos, la observación puede resultar mucho más útil por el alto grado de concreción que alcanzaría y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.

Existen otros instrumentos asociados a la observación de clase como los sistemas de categorías, los informes escritos, los resúmenes y los sistemas de clasificación.

Los instrumentos abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o analizar en una reunión entre el evaluador y el docente o en una revisión realizada por los colegas.

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de interés.

4.2 La autoevaluación

Este procedimiento permitiría lograr, en la evaluación del desempeño docente, algunos objetivos importantes como estimular su capacidad de autoanálisis y autocrítica, así como su potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover una cultura innovadora.

En términos generales, se trata de un proceso en que el profesor efectúa juicios acerca de la adecuación y de la efectividad de su propia actividad, con el objeto prioritario de establecer objetivos de mejora.

En la autoevaluación, el propio docente debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la información referida a su propia práctica. Es él mismo el que establece los criterios y fija los estándares para juzgar la adecuación de sus conocimientos, habilidades y efectividad respecto de su actividad docente. Finalmente es también él quien decide la naturaleza de las acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de reflexión sobre su actividad.

La profundidad y la calidad de la autoevaluación se verían incrementada si el docente tiene la posibilidad de analizar información sobre su actividad proveniente de otras fuentes como las que hemos analizado y presentamos más adelante. La información previa ayuda a centrar la autorrefelexión y favorece la profundidad de los propios juicios.

Algunas de las técnicas e instrumentos que se utilizan normalmente asociados a este método:

- Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

- Hojas de autoclasificación.

- Informes elaborados por el propio profesor

- Materiales de autoestudio

- Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

4.3 Pruebas de conocimientos

No vamos a describir con detalle en qué consisten pero sí señalar algunas características que debieran tener para que tengan real valor en la evaluación del desempeño docente: deben retomar experiencias en las cuales se ve inmerso cotidianamente el docente. Por ejemplo, plantear una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere más adecuada; valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluación; decida un curso de acción ante una situación de aula; aborde una situación problema desde su saber disciplinar entre otros.

Se recomienda utilizar preguntas de selección múltiple, con única respuesta o con preguntas de respuesta ponderada. En estas últimas, cada una de las opciones corresponden a una posición diferente del docente ante la situación planteada, asignándole mayor valor a las alternativas que reflejen características deseables en relación a los perfiles y estándares establecidos. Existen, sin embargo competencias que de evaluarse mediante pruebas requerirían necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.

4.4 El portafolio

El uso del portafolio docente se ha extendido en los últimos años, convirtiéndose en algunos países en uno de los instrumentos más comunes, tanto para la evaluación como para el desarrollo profesional de los docentes. Lo han adoptado en numerosos ámbitos, incluido el universitario, demostrando su utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de excelencia y, en los Estados Unidos, aun en procesos de renovación de licencias tanto en el ámbito estatal como nacional.

El portafolio no es sino una simple colección de informaciones acerca de la práctica docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan variados como fotografías de la vida de la escuela, notas escritas de los padres dirigidas al docente, etc., pudiendo llegar a contener información no relevante al desempeño del docente o a los planes y objetivos del centro.

Para asegurar que la información contenida tenga significación para orientar el proceso de mejora el portafolio debería tener las siguientes características[25]:

Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos institucionales del centro.

Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del docente y de sus alumnos, de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o situaciones clave de la práctica docente.

Sus contenidos deberían ir acompañados de comentarios escritos por el mismo docente, explicando e interpretando el significado e importancia de los mismos.

Tendría que llegar a ser una colección de experiencias vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional.

Debiera contener también ejemplos que el docente considere relevantes de la planificación de algunas clases y otros documentos elaborados por él para el trabajo de los estudiantes.

Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluación del desempeño docente, porque además de reunir experiencias significativas y representativas, permite apreciar la comprensión y el sentido de lo relevante para el docente. Por ello es muy útil cuando la finalidad de la evaluación es la orientación y mejora del desarrollo profesional del docente.

Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la actividad profesional, que en sí mismos no constituyen necesariamente información objeto de evaluación externa, pueden complementar e iluminar otras informaciones que sí lo son.

4.5 La opinión de los padres

Parece obvio que una buena relación entre padres y profesores y una comunicación efectiva entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias importantes en la calidad de la educación.

Potenciar la participación de los padres en los procesos de evaluación del desempeño docente, permitiría analizar perspectivas y conocer puntos de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes: acerca de la interacción entre el docente con los alumnos y con las familia; de cómo responde a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de los retos y trabajos que asigna a los alumnos, especialmente los que encomienda para hacer en casa; etc.

La desventaja, sin embargo es que los padres al no ser profesionales de la educación, pueden incluir sus propios prejuicios y preconcepciones en el juicio que emitan respecto a los docentes. Es posible, también que los docentes puedan sentirse acosados y mostrar rechazo a ser evaluados por personas ajenas al centro.

Aun así, si tenemos en cuanta que la evaluación tiene como finalidad fundamental el aportar información para desarrollar capacidades y potenciar actitudes que puedan insertarse en los procesos de mejora de la calidad de la educación, debemos aceptar las percepciones de los padres pueden contribuir al desarrollo de actitudes de interrelación y mutuo conocimiento absolutamente necesarias para producir una educación de calidad.

No debe cometerse el error de asumir que éste, o cualquiera de los otros procedimientos propuestos, se constituya en la única fuente de evaluación, pero sí tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona percepciones distintas, enriquecedoras de la visión comprensiva a la que debe aspirarse y, sobre todo, para moldear nuevas y más positivas actitudes.

4.6 La opinión de los alumnos

Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusión en la evaluación del desempeño docente tiene que ver con el hecho que ellos sean los consumidores principales de los servicios educativos del docente. Por ello se encuentran en una posición privilegiada para proporcionar información acerca de la efectividad de la docencia. Son los únicos que tienen información directa del tipo, naturaleza y calidad de las prácticas docentes que se realizan en el aula.

Sin embargo, las experiencias con su empleo parece restringirse a los estudiantes de mayor edad, aunque en el Colegio de la Inmaculada- Jesuitas, así como en La Casa de Cartón su uso se ha extendido desde hace algunos años hasta los primeros grados de la primaria, parece ser que con muy buenos resultados. Es cierto que los juicios de los estudiantes tienen que ver básicamente con los niveles de empatía y sintonía que los docentes han logrado o no con ellos. Pero, si esto es así, debiéramos esperar sólo esa información del empleo de este procedimiento, con la seguridad que ella es absolutamente relevante, porque del nivel de empatía y comunicación afectiva logrado por el docente, depende buena parte de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su práctica docente y su actuación personal en el aula, independientemente de su valor formativo para alumnos y docentes, puede ser una importante plataforma de interacción y acercamiento entre los alumnos y el docente.

Finalmente, cabe añadir que la información obtenida a partir de la opinión de los alumnos, puede resultar muy valiosa cuando se cruza con otras obtenidas mediante otros medios. (p.ej.: portafolio, informes de autoevaluación, opinión de los padres, etc), sobre todo si quien tiene la posibilidad de hacer ese cruce es el mismo docente.

4.7 Coevaluación o evaluación de los pares

Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación contemporánea, sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que ignorara a los pares como fuente vital para la retroalimentación de la mejora de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una fórmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para los docentes.

Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la información obtenida a partir de las opiniones de los padres y de los alumnos, es un hecho comúnmente aceptado que la información así obtenida ofrece una visión parcial de la docencia. Si verdaderamente queremos obtener una imagen precisa y completa de la misma, con la intención de gestionar su mejora y orientar las decisiones tanto personales como institucionales de una manera inteligente y ajustada, no tenemos más remedio que introducir en el sistema evaluativo información proveniente de los pares.

Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios privados de nuestro medio y en varios centros públicos, entre ellos un buen número de centros de Fe y Alegría. Sin embargo, debemos tener cuidado en no confundir la retroalimentación proporcionada por los pares con la evaluación realizada por los pares. La información aportada por los pares formará parte, como una fuente más, en el marco general de un sistema de evaluación comprensivo de la docencia. En ningún caso deben derivarse juicios valorativos directos desde esta información.

La información solicitada a los pares nunca debe ser juicios valorativos personales del compañero o información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento) respecto de su actuación, sino en información objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su actividad, que los compañeros conocen directamente y que deberán expresar de tal manera que pueda utilizarse para su mejora. Sólo así la información de los pares introduciría elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del profesor y le aportaría verdadero valor añadido.

La información que los pares aporten debe focalizarse, fundamentalmente, en descripciones factuales respecto de la actuación docente de la persona a evaluar. Para ello es importante invitar como proveedores de datos únicamente a aquellos pares que tengan conocimiento directo de la actividad del profesor a evaluar.

Una forma de incrementar la validez del estudio es preguntar, única y exclusivamente, por cuestiones que la persona interrogada, por su conocimiento directo, está en condiciones de contestar, evitando pedir consideraciones de tipo valorativo. En cuanto a la fiabilidad, cabe recordar que cuanto mayor sea la muestra de personas interrogadas mayor será la misma, por tanto convendrá incluir suficientes sujetos en los procesos evaluativos por pares.

Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso evaluativo, de lo contrario difícilmente se conseguirá que la información aportada sea emitida sin restricciones de algún tipo.

4.8 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos

Si partimos de que el propósito directo de la enseñanza es el aprendizaje, incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en los procesos de evaluación del profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente el aprendizaje de los alumnos con la tarea del docente o de la escuela no es una idea totalmente aceptada y exitosa, desde el punto de vista de las experiencias realizadas.

Aun así y en el marco comprensivo desarrollado al analizar la tercera de las finalidades de la evaluación del desempeño docente, se trata no tanto de valorar la tarea del docente sobre el rendimiento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado por él y por el centro, en un período determinado. Ello implica, por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan sólo las ganancias de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta también el potencial de aprendizaje observado en los alumnos a lo largo del tiempo.

Lograr estos análisis comparativos, que debieran ser hechos principalmente por los colectivos docentes de cada centro o red de centros, supone la existencia de instrumentos confiables, construidos desde estándares de aprendizaje preexistentes.

Otro aspecto importante es que es la imposibilidad práctica de discriminar, sobre todo en los grados en los que hay polidocencia, cuál es el efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, de la práctica de un solo docente. Lo que sí es posible es comparar los resultados muestrales o censales de un mismo grupo de estudiantes del centro a lo largo del tiempo y desde allí tratar de hacer inferencias sobre el impacto real que la actividad docente está teniendo.

Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente, la información así obtenida formará parte de ese registro acumulativo de evidencias múltiples que ayudaría a los docentes de un centro a dibujar, con la mayor precisión posible y con el mayor número de matices, la realidad de la docencia ejercida en el centro educativo.

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[1] MATEO, J. La evaluación educativa. En Enciclopedia General de la Educación, 532-586. Barcelona. Océano. 1998.

[2] MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. Ed. Horsori. 2000

[3] VALDÉS V., Héctor. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la innovación en las escuelas permitirá al sistema educacional mantenerse al día con los otros sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.

[4] Ibid.. Páginas 14 y 15.

[5] Ibid. Página 16

[6] PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre el Profesionalismo Docente., Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.

[7] Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001

[8] MESSINA, G. Panel de especialistas "La formación docente para la educación de jóvenes y adultos.
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[9] ABRILE DE VOLLMER, María Inés (Exministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992 y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina). Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Mayo - Agosto 1994.

[10] WILSON, J.D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona: Paidós/MEC. 1992.

[11] HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente. II Seminario Taller sobre perfil docente y estrategias de formación. Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal. San Salvador, El Salvador del 6 al 8 de diciembre de 1999. Página 9.

[12] AYLWIN, Mariana. Ministra de Educación. Política de profesores en Chile. Discurso. Seminario Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.

[13] Estándares.... Chile. Página 9

[14] La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques multidisciplinarios. En: Quehacer Educativo. No. 36 (Julio, 1999). Página 18.

[15] Ibid. Página 25

[16] Ibid. Página 27

[17] AYLWIN. Op cit

[18] SCRIVEN, M.. "Summative teacher evaluation" en J. Millman (ed.) Handbook of teacher evaluation pp. 244-271. Beverly Hills, Ca. Sage. 1981.

[19] “Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir una forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Son genéricos. Expresan posiciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates, incluyendo a Froebel, Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire. Se han formulado como descripciones de formas de desempeño. Se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer. [...] Los estándares de desempeño nos dotan de parámetros que aseguren una mejor preparación de los profesores en un futuro próximo, además de constituir un paso concreto hacia formas prácticas de evaluar el desempeño docente. “Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. Ministerio de Educación de Chile. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001.

[20] STRONGE, J.H.. Evaluating Teaching. A guide to current thinking and best practice. Thousand Oaks, CIa. Corwin Press, Inc. 1997

[21] BENVENISTE, Luis. “La evaluación del rendimiento académico y la construcción de consensos en Uruguay”. Abril-2000. http://www.grade.org.pe/gtee-preal/docs/Beneviste.pdf

[22] TEDESCO, Juan Carlos El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid, Grupo Anaya, 1995

[23] Valdez. Op.cit.

[24] RODRÍGUEZ C., Abel. Los maestros, protagonistas del cambio. Convenio Andrés Bello. Seminario de Integración Educativa Andrés Bello. Noviembre, 1999. Página 15.

[25] MATEO. Op.cit.

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Saturday, October 24, 2026