Friday, March 18, 2011

Todo texto tiene su pretexto

(Versión completa del artículo de opinión publicado en El Comercio del 9 de marzo del 2011)

A veces creo que el mito del eterno retorno es verdadero. Siete años atrás escribía en un artículo de opinión en El Comercio: “Tienes razón[…] si los docentes no hacemos algo por acelerar la muerte de los textos escolares querrá decir que estamos obligando a nuestros alumnos a montar a caballo cuando tienen miles de automóviles a su disposición.“ (Ver: http://breteleandotextos.blogspot.com/)

Cuatro años después, en mi blog personal y a raíz de algunos desatinados comentarios de Mercedes Cabanillas sobre los textos escolares, escribía:

  • Es absurdo seguir creyendo que la misión de la escuela es transmitir información y que ésta debe llegar a los estudiantes a través de los textos escolares. Vivimos en un mundo “hiperinformado”, en el que “superabunda” la información y lo que necesitan sus ciudadanos no es que la escuela les proporcione información, sino que les ayude a desarrollar las habilidades para seleccionar, comprender, analizar, discriminar, evaluar y juzgar toda la información que está al alcance de la mano.
  • Es absurdo seguir invirtiendo en textos escolares que presentan una sola y única información igual para todos, en lugar de hacerlo en bibliotecas que presenten multiplicidad de enfoques, de perspectivas y de aproximaciones a la verdad, o, lo que es lo mismo, en computadoras conectadas a Internet. ¿Cómo justificar que es preferible que en un aula hayan 40 textos escolares idénticos, en vez de 40 libros con distintas perspectivas, enfoques y contenidos sobre los mismos temas?
  • Es absurdo seguir pensando que una tarea de la educación es traducir el conocimiento científico a un lenguaje simple, infantil y monocorde para que los estudiantes la aprendan. ¿No es éste hora en que todos, especialmente el MINEDU, nos preocupemos porque los estudiantes aprendan a hacer ciencia y a convertir la información en conocimiento, en lugar de a repetir las verdades oficiales? (Ver: http://breteleando.blogspot.com/2008/09/los-textos-escolares-de-mercedes.html)

Luego de siete años, no solo siguen existiendo textos escolares, sino que los productores de esos primitivos instrumentos de ignorancia e incompetencia siguen haciendo grandes negocios con ellos. Pero es más grave ver cómo ellos corrompen a profesores y directores para que se presten a seguir estupidizando a nuestros hijos. Realmente espero que nunca veamos un vídeo que muestre a algún Director, o Viceministro o Ministro de Educación recibiendo beneficios por seguir comprando textos escolares, en lugar de invertir ese dinero en poner a disposición de los niños y adolescentes del país computadoras conectadas a Internet. Pero al Internet real y no al Internet-virtual que el Ministro Chang ha distribuido en para las 800,000 laptops del programa OLC, que sin Internet real son solo juguetes casi inútiles.

Hoy, una lista de útiles promedio por medio cuesta lo mismo que una netbook y una netbook conectada a Internet pone a disposición de cada niño más información que la que existe en todas las bibliotecas de nuestro país juntas. Las laptos del programa OLC cuestan 100 dólares cada una, claro que sin conectarlas a Internet son inútiles, porque el conocimiento no está en las computadoras, sino en el ciberespacio.

¿Qué hacemos frente a quienes están traficando con el futuro de nuestros hijos? Nos quedan dos opciones: O animamos a los padres de familia a rebelarse frente al absurdo, o animamos a las productoras de computadoras a ofrecer un mejor porcentaje que el que están ofreciendo las editoriales. La primera es la opción ética, pero desgraciadamente sólo el segundo garantizaría la desestupidización o destextificación rápida de nuestras escuerlas.

Friday, March 11, 2011

Desarrollo de competencias en la formación técnico profesional: APRENDIENDO DE NUESTROS ERRORES

11 de marzo

Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Formación Técnico Profesional "Competencias y Capacidades en la Formación Técnico Profesional en el Perú y el Mundo" organizado por el proyecto APROLAB II.

De todas las posibles aproximaciones a la formación de competencias en nuestro país, he optado en esta oportunidad por aproximarme desde la preocupación por los graves errores que algunos todavía cometemos cuando hablamos y hacemos acerca de la misma.

A muy pocas personas involucradas en la formación profesional se les ocurriría hoy decir que no pretende desarrollar competencias. Sin embargo, resulta asombroso descubrir que se exhiben en simultáneo muchísimas formas de hacerlo que son opuestas y contradictorias entre sí. Y, si pedimos que nos expliquen en términos prácticos (porque en las definiciones parece no haber desacuerdo) cómo se hace, nadie sabe con certeza y sin titubeos cómo se construye propuestas formativas que apunten con certeza hacia el logro de competencias y no hacia otras cosas. Creemos que ello se debe no sólo a confusiones y errores conceptuales sino, sobre todo, a graves errores prácticos o de concreción de la teoría en el plano de lo curricular y de lo cotidiano.

De la gran cantidad de definiciones del término “competencia” es posible extraer algunos rasgos comunes: “Competencia” implica una manera de actuar y de hacer eficazmente que, como un todo integrado y complejo, supone conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, así como objetos y ámbitos específicos de acción. Que no es posible evaluarla por sí misma, sino a través de un desempeño específico.

Por otra parte, parece ser comúnmente aceptado el hecho que no es posible pensar la competencia al margen de la persona o de las personas que las detenten: los “competentes”. Y, sobre el quién es una persona competente parece haber acuerdo respecto a lo siguiente: nadie es competente en todo ámbito y contexto, pero quien lo es en un ámbito determinado podría llegar a serlo en otros. También que: la persona competente no sólo está abierta a seguir aprendiendo, sino que se encuentra permanentemente en la búsqueda de hacer mejor lo que sabe hacer. Esto último les permite afirmar a McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000)[1] que “Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer.”

A partir de esas pocas coincidencias conceptuales de los teóricos y prácticos de la formación por competencias, quisiera llamar la atención sobre el poco cuidado que pedagogos y educadores solemos tener al pensar y al actuar en torno a las competencias. Considero que llevamos casi tres décadas usando irresponsablemente los términos “competencias”, “formación de competencias”, “desarrollo de competencias” y “profesionales competentes”. Digo “irresponsablemente”, porque no hemos medido las consecuencias prácticas que ese uso poco cuidadoso ha venido teniendo.

Una primera y grosera consecuencia práctica del mal uso del término competencia es el error frecuentemente cometido a partir de la constatación analítica de que una competencia es una “compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (Gonzci y Athanasou, 1996).

Ya que es posible distinguir, desde el desempeño exitoso de determinadas tareas, cuáles son los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades específicas que deben poseer las personas que los pueden realizar, se ha llegado a pensar que podemos evaluar de manera independiente si una persona posee esos conocimientos, esas habilidades, esas actitudes y esos valores para concluir, promediando los resultados de esa compleja evaluación, en qué nivel de competencia se encuentran los sujetos evaluados.

Si lo anterior fuera posible, significaría no solo que la competencia es la sumatoria aritmética del nivel de posesión de conjuntos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes independientes, sino que el nivel de su desarrollo estaría dado por un número determinado de respuestas correctas a un cuestionario y la ejecución de un conjunto de tareas independientes y, muchas veces, lejanas del desempeño técnico o profesional que supuestamente se quería evaluar y del que partió ese análisis de elementos constitutivos.

La competencia no es la sumatoria de los elementos identificados analíticamente respecto a un desempeño determinado, por el contrario es el conjunto integrado de los mismos. Por ello, sólo es posible evaluarla pidiéndole al evaluado el desempeño de la tarea materia de evaluación y, a lo sumo, pidiéndole que justifique por qué está haciendo lo que está haciendo y por qué ha optado por la manera en que lo está haciendo y, tal vez, además que nos explique de qué otras maneras, mejores de aquella por la que ha optado, se podría ejecutar esa tarea. Es evidente que hacer todo ello implica que el evaluado ponga en juego no sólo conocimientos, habilidades, valores y actitudes sino una manera particular de articularlos e integrarlos en una actuación específica y en un producto cuya calidad es posible evaluar y de los cuáles el evaluado puede dar razón.

Hay otro error frecuente que se deriva del ejercicio analítico y puramente intelectual de descomponer los “elementos” de una competencia: creer que la formación de la competencia se puede lograr proporcionándole al aprendiz las oportunidades de adquirir de manera independiente todos los conocimientos conceptuales involucrados en la competencia, desarrollar todas las habilidades que se ha descubierto en dicho análisis y adquirir las actitudes y valores que la constituyen. Inclusive, he llegado a conocer planes de estudio que pretenden desarrollar determinadas competencias agregando y cursos absolutamente conceptuales, otros puramente prácticos y, por supuesto alguno de ética o deontología profesional, todos ellos autónomos y desintegrados, pero con la pretensión de lograr que los alumnos, gracias al aprendizaje independiente todos los componentes de la competencia, se conseguirá que éstos milagrosamente se conviertan en la mente y en la práctica profesional del aprendiz, en un desempeño competente.

Pero, así como no es posible evaluar aisladamente cada uno de los componentes abstraídos analíticamente de un determinado desempeño profesional, tampoco es posible formar al profesional competente agregándole saberes inconexos y aislados.

El error anterior, llevado al extremo, ha hecho que podamos encontrarnos con algunos diseñadores de currículo que no solo le han otorgado independencia y “vida propia” a cada uno de los componentes de una competencia, sino que le han otorgado también carácter de competencia, llegando a afirmar que existen competencias conceptuales, competencias procedimentales y competencias actitudinales desde la constatación de que en la competencia es posible distinguir componentes de cada una de dichas clases. Podemos hablar de contenidos o elementos o componentes conceptuales, procedimentales o actitudinales de la competencia, pero de ninguna manera podemos predicar de cada elemento de la competencia que es también una competencia, craso error. No tan grave, pero emparentado con este error, está el de no poder discriminar entre competencias (formas de actuar y hacer complejos, que exigen la posesión de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) valores, actitudes, habilidades, capacidades, etc., al punto que es posible encontrar currículos que prenden desarrollar “competencias” como “liderazgo”, “trabajo en equipo”, “comunicación efectiva”, “creatividad”, “solidaridad”, “emprendimiento”, etc., cuando sólo podría, quizás, afirmarse que se trate de competencias a los dos primeros, pero de ninguna manera a la comunicación efectiva, que pertenece al ámbito de las capacidades y habilidades; ni a la creatividad y el emprendimiento que pertenecen más bien al ámbito actitudinal; ni a la solidaridad, que pertenece más bien al ámbito de los valores.

Más burdo, pero cada vez menos frecuente de encontrar es el error de aplicar a las partes la propiedad que solo le puede pertenecer al todo, afirmándose que un currículum por competencias es aquél en el que los objetivos de los cursos han sido reemplazados por competencias. O, lo que es casi lo mismo, que en un currículo por competencias cada curso desarrolla una o varias competencias. O, que como respecto a cada competencia podría afirmarse que quien la posee puede alcanzar diferentes niveles de desempeño, quien se está formando para alcanzar la competencia, irá alcanzando a lo largo de su formación, sucesivamente, cada uno de esos diferentes niveles de desempeño.

Evitar estos errores teóricos y prácticos es indispensable si queremos asumir la tarea de definir perfiles profesionales, de determinar procedimientos para evaluaros o de determinar caminos formativos.

Recomendamos, finalmente, que cuando tengamos que determinar las competencias que queremos evaluar o aquellas que quisiéramos formar en un profesional, prestemos más cuidado en definir y precisar los desempeños que quisiéramos ver en quien las posea, que definir las competencias en lo abstracto y llenarnos de términos y frases rimbombantes, que nos pueden resultar útiles para el marqueteo de nuestras propuestas, pero absolutamente inútiles para el diseño de los procedimientos de evaluación o del currículum que las hará posibles. Una vez definidos con detalle los desempeños finales que esperamos pueda exhibir un profesional, podremos precisar los pequeños haceres específicos que tendría que poder demostrar antes, en el proceso de aprendizaje, para que llegue progresivamente hasta el desempeño final que debe demostrar.

Esperamos que éstas y otras reflexiones que se puedan generar a partir de ellas, contribuyan a desbrozar el camino hacia una formación de competencias técnicas y profesionales en nuestro país.



[1] McDonal, R., Boud, D., Francis, J. y Gonzci, Andrew (2000). Nuevas perspectivas sobre evaluación. En Boletín Cinterfor, No 149, mayo-agosto 2000. Bogotá.


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